第二章 文獻探討
第二節 知識建構學習環境
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3. 鷹架策略 (Scaffolding) ：依 Vygotsky 的近側發展區理論 (Zone of Proximal Development,ZPF) ，對於較複雜的問題建立「鷹架式」概念框架，讓學習者 藉「鷹架」的概念逐步提升理解與促進思考，進而完成對複雜概念意義建構 的一種教學策略。
為配合不同媒體形式的數位教材與輔助工具，教師開始逐步設計課程與教學 策略，而學習活動乃是參與者與教師共同建構，教師利用教學策略與活動配合，加上 學生參與，其過程主要受到社會或文化的影響 (Cole,1985) 。除配合前述教學策略與 原則外，主要在於矯正以往教學只重視學習結果的缺失，進而尊重學生彼此之間的差 異。受惠於個人電腦與網際網路的普及，使得學習者產生了不同的知識與學習需求，
網路化教材以超媒體形式能讓學習者建立多元化的知識觀點，有助於主動學習，且環 境較接近真實情節，可減少與現實脫節。而在學校內部外，學生尚可透過網路取得學 習資源、進行課外的深入學習。除了外在環境的轉變外，現今的教學方式逐漸產生改 變。而學生雖在家中利用網路查詢資料，但仍頇具備檢索技巧及評估網站品質的能 力，雖然大部份學習者懂得使用網路，但不一定了解如何透過網路檢索資料並妥善利 用，其關鍵在於缺乏評估與檢索新知的技巧與能力。故為讓現有的建構主義教學融入 外在環境的因素，即延伸出了知識建構學習與相應的輔助工作。
第二節 知識建構學習環境
壹、 知識建構學習的定義與發展
知識建構是一種以討論進行知識的重組與建構歷程，並從中達到激發創意的效 果。以往討論(discourse)被視為進行知識分享及評論的主要方法，而在 1976 年 Lakatos 決定挑戰這個想法，認為討論不傴能提供分享與評論等過濾性的作用，更有創造性的 作用，並能積極提供改善研究的方法，之後更有一些實證研究支持他的看法。Dunbar 在 1997 年的研究中發現，公共討論及合作式討論提供互補功能，且能讓參與者對專
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門學科更深入了解，其中合作式討論對於學習的理解更具幫助。知識建構的明顯貢獻 不在於新發明，而在於從逐步討論及發想中，將討論的知識主題進行的重組與自我觀 念的建構，並可從中得到新的想法與創意。
Sterelny (2005) 指出知識建構為促進知識文物 (epistemic artifacts) 創造產出的輔助方 法，知識文物指一種理論、抽象模型，即為一種概念形態，像是具體的模型及實驗設 置等。透過知識建構的過程而產生，利用知識創造出更多知識的概念，整個過程為一 種回饋效應，利用產出的思考模型與建構理論來理解知識，進一步地促進知識發展，
其最終目的在於創造知識以回饋社會。
知 識 建 構 的 理 論 是 由 加 拿 大 多 倫 多 大 學 心 理 學 教 授 Carl Bereiter 及 Marlene Scardamalia 根據多年在學習理論的研究基礎下所創建。他們提出知識建構學習與其 他傳統學習活動有三個不同之處：
學生及組內的伙伴需要為提升各成員的知識水平負責；重點在於知識建構的過程 及共同成果。
對學生而言學懂課程內容並不是教育的終點，如何在學習的過程作出貢獻更為重 要。
在知識建構活動中，學生所探討的問題不應只是流於事務實踐的層面，而應是知 識處理層面的問題。
知識建構理論所關注的重點是意念的創造與改良，它的過程是群體性的，創造出共同 擁有的知識。傳統教育所關注的是個人擁有的知識，而知識建構理論卻是基於群體共 同創造知識。知識建構理論源自社會建構主義 (Social Constructivism) ，這種理論可 以追溯到心理學家維果茨基 (Lev Vygotsky)的研究，他提出了人是透過社群環境下與 事物接觸而產生知識的。因此，知識不是儲存於個人腦袋中的真理，主要是透過群體 對事物的探究、研討得出的知識，這些知識對參與探究的群體有重要的意義，而且必
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頇與時並進。
對於知識建構理論，一般具有正反兩方的論點。正方論點認為知識建構產出的貢獻，
只有在群體討論時存在，且知識創造的過程便是知識建構討論的累積。反方則認為這 些產出的知識並非自然形成，而是一種勉強行為，為順應某些已知目的特別引導出來 的成果，故會形成一種學習上的矛盾，且學習過程勉強學生一直進行某種已知答案的 探討並硬性導入其他方向。而從上述正反兩方的論點可發現，進行知識建構時的首要 考量為內容，才能避免如反方所提出，發生勉強或是不自然地引導等情況發生，故在 進行內容考量時，頇遵照一系列的守則 (Bereiter, 1994, 2002) ：
討論的發展與進行：並非一般日常的閒聊或傴傴進行經驗分享的談話，頇有老師 或是指導者進行引導，促進提出問題或是話題的深度及延伸性。
尋求共識：共識並不是達成協議而已，而是要對於知識的組織與其概念演進過程 有一通盤性的共識。
已知概念的延伸：著重證據及說服力，雖不一定能解決問題，但可以指引出明確 的可行方向。
Scardamalia 在 2002 提出了十二種知識建構與創新過程的特徵，大抵為上述發展過程 中概念性的總和，現為大部分實行知識建構教育理論的參考 (Scardamalia,2002) ：
1. 認識從生活中真實的問題出發 (Real ideas and authentic problems) ：
真正能引貣學生關注的是生活中的真實問題，而不單是課本中的問題。在知識 建構的群體當中，學生透過處理真實的問題，建立深刻的想法和概念，以達建 構新知目的。
2. 所有的概念與想法皆可改進 (Improvable ideas) ：
學生的概念和想法被視為是可改進的，因此在知識建構過程中學生需要持續改 進他們的想法和概念，以提升想法和概念的層次。在這樣的學習過程中，學生
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要經歷一些挑戰，包括要勇於發表未完善的意見、要面對別人對自己意見的批 判。因此，學習的過程必頇讓學生感到安全，能自在地表達自己。
3. 多元化的意念與想法 (Idea diversity) ：
學生提出多元化的意念和想法，正是知識深化的必要過程。要了解一個概念，
尌必頇了解所有與之相關的概念，當中也包括與之相反的概念。一個充滿多元 化意念和想法的學習環境，能有效促進概念的進化，以達建構更新更高層次知 識的目的。
4. 自覺提昇討論層次，開展更深入的討論方向 (Rise above) ：
透過多元化和複雜的討論，學生可以持續改進他們的想法及對知識的理解，逐 漸能綜合知識，創建出新的知識，學習到更廣泛的原則和更高層次的概念。
5. 自覺參與主導知識建構的過程 (Epistemic agency) ：
學生主動尋找提升知識的方法，充分考慮知識建構群體提出的各種意念和觀 點，並互相協商，尋求適切的結論。自主地訂立學習目標和計劃，主動參與，
並作出自我評估。
6. 共有的知識，集體對認知負責 (Community knowledge, collective
responsibility) ：
學生對群體的共同學習目標作出貢獻。個人對群體的貢獻會如個人的學習成尌 一樣，得到同等的重視和表揚。作為知識建構群體的成員,學生應提供對群體的 學習有價值的意見，並共同承擔促進群體知識提升的責任。
7. 創建新知民主化 (Democratizing knowledge) ：
所有學生不論成績能力參差都能參與知識提升的過程，並因為參與創建新知而 感到驕傲。
8. 知識上的共同增長 (Symmetric knowledge advancement) ：
一個知識建構群體內的各成員或各個不同的群體都擁有各自的專門知識。當他 們將自己的知識分享和交換後，尌能得到共同的知識增長。
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9. 不受時空限制進行知識建構 (Pervasive Knowledge building) ：
知識建構不受特定的情況或科目所局限。無論在校內或校外，知識的建構滲透 在日常生活中。
10. 有建設性而不盲目地利用權威文獻 (Constructive uses of authoritative
sources) ：
學生需要以批判性的角度，關注和理解具權威性的文獻，從中接觸一些知識的 現狀及它們的最新發展。
11. 以知識建構為目的的討論 (Knowledge building discourse) ：
學生參與討論不單為了分享交流，他們還要改善和革新他們的想法，達至建構 新知的目的。
12. 評估對入知識建構的過程中，以提升和改進群體為目標 (Embedded and
transformative assessment) ：
評估是促進知識增長的重要元素。評估應包含在每天的學習過程中，用以識別 出學習進行期間出現的問題。學習群體自主地設計和參與內部評估。這樣的評 估比外界的評估更加適切和準確。
知識建構為一種重組教育的途徑，為一連貫性的方式，循序漸進地組織知識，
並啟發學生成為創造知識文化的一環，故不傴促進學生知識建構的能力，也將她們的 學習成果成為學科知識發展的一部分。如同前言提到，數位時代不只使用資訊，更能 進一步創造新的資訊，並透過討論和蒐集資料，豐富原本資訊內容，並樂於與他人分 享，故青年學生總樂於見到自己的研究與他人產生關聯或教學功能 (Scardamalia &
Bereiter, 2006) 。在知識建構的實行上，老師應著重於藉由活動與討論分式引導學生 對於知識思想的演進與發展，學生的個別知識認知是十分重要的，而知識建構不限於 單純學習上的任務，更可以將範圍拓展到社會知識的建構，為一全面性的教育工作。
將知識建構作為教育方針的一大優點在於，傴用一個簡單的方法卻能夠促進學生參與 當代議題的知識創新與討論，不限於討論範圍與方法，著重於這些討論核心知識的累
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積，進而能建構出一個知識主題樣貌。
貳、 電腦支援的知識建構學習環境
隨著時代發展的趨勢，學習與電腦息息相關，科技也逐漸成為學習的輔具，故教 育詴圖找尋一種方法讓科技產生支援學習的可能 (Kirschner, 2002) ，特別是透過網路
隨著時代發展的趨勢，學習與電腦息息相關，科技也逐漸成為學習的輔具，故教 育詴圖找尋一種方法讓科技產生支援學習的可能 (Kirschner, 2002) ，特別是透過網路