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第四章 研究結果分析與討論
本研究主要依據四個資料蒐集面向進行資料分析，其資料來源包括知識論壇 平台紀錄、概念圖作業、問卷調查結果及實驗活動進行中學員在平台上的發言內容與 討論問題，藉由上述資料本研究想了解學生在經過知識論壇討論、概念圖工具輔助及 圖書館館員參與學習活動之後的學習成效，以及知識成長的過程(如圖 4-1 所示)。
本研究同時參考了 Scardamalia 提出的十二個知識建構準則，在研究活動設計 與成效上力求符合其中五項準則(Scardamalia,2002)：
從生活中真實的問題出發
本研究在課程教材設計上讓課程活動與學生背景及學習經驗相結合，故在進行知識建 構學習活動時，能讓學生發展更深刻的想法與概念。
資料分析
知識平台(Knowledge Forum)討論記 錄
概念圖作業
質性分析
概念圖結構分析 知識階層提升 概念統整性增強
問卷滿意度
知識命題的轉變
圖 4-1 資料分析示意圖
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所有概念與想法皆可改進
本研究在知識建構過程中，讓學生透過教師與助教指導、圖書館員輔助學習，基於這 樣的輔助，學生的概念和想法可持續改進，也促進學生逐步建構知識並改善自身的想 法與概念認知。
自覺提升討論層次，開展更深入的討論方向
學生可透過多元化與複雜的問題討論，持續改進想法與對於知識的理解，因此能逐漸 綜合知識並進而學到更廣泛的原則與更高層次的知識概念
知識上的共同增長
在同一知識建構群體內成員各有不同的專長或經驗，當學生將知識交換與分享後，便 能促進共有知識增長。當學生在知識論壇上的討論，再經過圖書館員的輔助及助教與 教師的引導後，可由概念圖作業看出學生的知識建構成長軌跡。
有建設性而不盲目地利用權威文獻
權威文獻的運用對於促進學生知識建構十分重要，但應該以批判性的角度理解並轉化 為自身的認知。而如何選擇恰當的文獻，滿足學生在選擇與資料查詢時的需求，圖書 館員的輔助在此便顯得相當重要。
因此本章利用概念圖作業、知識論壇平台討論記錄及問卷滿意度對上述五點的達 成效果進行驗證，本研究除了利用 UCINET 社會軟體分析工具進行社會網絡理論中幾 個概念知識結構上的分析外，也利用 SPSS 進行圖書館館員加入前後知識論壇上發言 數量轉變及概念轉變上的分析與比較，最後再以教學過程中 Office hour 的對話內容與 學生在知識論壇發言內容進行質性分析，以了解整個教學過程中學生在知識建構及學 習成效上的成長。
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在知識論壇平台討論內容的分析上，本研究主要採用 Gunawardena, Lowe, &
Anderson(1997)的知識建構(knowledge construction)討論行為編碼表，此編碼表經常被 用來分析線上討論之知識建構情形(Gunawardena, Lowe& Anderson，1997； Jeong, &
Chi，2000； Sing, & Khine，2006；侯惠澤，2008)，其作法為將討論內容加以編碼，
劃分為五種知識建構階段，以呈現不同型態的知識建構行為，進而運用此編碼表探討
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資料來源：Gunawardena, Lowe, and Anderson’s (1997) Interaction Analysis Model
由表 4-1 可看出，編碼 C1 和 C2 為學生在討論初期債向的行為，例如將已知
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量，其餘類推。其中編碼為 C3 的平台發言數量在圖書館員加入前後有顯著地提升 (p=0.038<0.05)。經由圖 4-2 也可看出，雖然編碼為 C1、C4 的平台發言數量略為提升，
但 C3 類型發言的數量有顯著性的成長。
表 4-2知識論壇發言數量成對本 T 檢定檢定結果
平均數 標準差 t 顯著性
CF1 - CS1 -.09091 3.05363 -.140 .890
CF2 - CS2 .31818 .99457 1.501 .148
CF3 - CS3 -1.04545 2.21418 -2.215 .038*
CF4 - CS4 .13636 1.80727 .354 .727
註：*p<.05. **p<.01.
圖 4-2 圖書館員參與學其前後期知識論壇發言數量示意圖
從上述數據與圖表可了解 C1 到 C4 類型的發言在圖書館員提供協助前後發言 數量的差異，並發現學生在圖書館員加入前後的發言內容逐漸轉變為協商之前不同意 見或概念的深度分享，而行為也逐漸從比較和分享轉變為共同知識建構。
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此種結果呈現出在經過圖書館員資訊素養指導後，能促使學生在進行共同知 識建構行為上的債向更為活躍，也顯現展現出更具深度的主題性知識，使學生在討論 內容深度與討論議題集中度上產生明顯的轉變。
第二節 概念圖結構與知識建構分析
本研究希望藉由概念圖繪製理解學生在知識建構活動過程中知識成長的 歷程，基於文獻探討提到之知識建構學習活動特性，適當的輔助工具配合能協助學生 知識建構歷程的更有效進行；但是知識背景的累積與課程相關資源的使用是否同樣能 促使學生進行學習上的思考，並促進個人知識的建構，則需要進一步探討。故本節主 要針對學生繪製的概念圖作業進行分析，以驗證圖書館館員加入後是否能在知識背景 累積和課程資源提供上產生促進知識建構的效果。本研究採用 Novak 概念圖評分準則 (Novak & Gowin, 1984)進行概念圖作業成績的學習成效與知識深度、交叉連結與概念 命題上的轉變分析。
概念圖的評分方法眾多，但大部分評分依據乃從 Novak & Gowin 於 1984 年 訂定的準則演變而來。本研究於分析學生個人知識建構程度時乃依據 Novak 和 Gowin
（1984）所提出的概念圖四個結構成分分別進行評分，再將各成份評分加總，求得概 念圖總分，茲將各結構成分之評分準則敘述如下：
1. 命題（propositions）：對命題有效、有意義的聯結關係，給予 1 分。
2. 階層（hierarchy）：計算有意義的階層關係，每一個有效的階層，給予 5 分。
3. 交叉聯結（cross links）：指概念圖在某概念階層的一部份和另一部份概 念間是否呈現有意義的聯結，而所呈現的這種關係是否重要且有效。每 一個有效且能指出相關概念或命題所組成的交叉聯結，給予 10 分。
4. 舉例（examples）：針對學生的舉例，若已標明概念間的關係，則針對每
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一個被舉出的事件或具體事例，給予 2 分。
在本研究當中，為求準確衡量各階段的概念命題、結構，將概念圖計分做了一簡 單的調整，在命題部分計一個分數，而階層、交叉連結、舉例三項分數則合計為 一個分數，最後再將全部項目加總計分，共計三個分數，分別代表學生命題數量 和結構與綜合概念的分數示意。而 Markham, Mintzes & Jones (1994) 依據 Novak
& Gowin 的準則提出修正，包含另外三個額外的觀察評分標準，說明如下：
引證知識範疇的概念數目
引證知識範疇的額外資料
顯示概念衍生的支線
為求深入研究在圖書館員加入前後，學生概念圖中的結構和內容是否有顯著 轉變。本研究將學生概念圖的分析分為四個層次：
1. 概念圖作業結構計分 2. 知識階層深度的提升 3. 概念統整性的增強
4. 命題內容與概念結構的轉變
以下依序針對學生作業成績是否更加優異、學生知識深度是否提升，學生對於概念統 整性是否增強、以及概念圖中命題結構與內容的轉變進行分析。
壹、 概念圖作業結構計分
本研究在三個學習活動階段分別安排概念圖繪製作業，由圖書館員加入前後作業分數 是否具有顯著差異，推論出學生知識結構程度上的增長與否，在概念圖計分上，本研 究採用 Novak 和 Gowin（1984）提出的概念圖評分準則進行計分(如表 4-3 所示)。
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表 4-3 概念圖計分示意圖
項目 計分
命題（propositions） 1 階層（hierarchy） 5 交叉聯結（cross links） 10 舉例（examples） 2
三階段的學習活動中，第一次概念圖的作業分數為學生在進行知識建構學習活 動前對於討論議題的初始認知知識；第二次概念圖作業則是在經過教師與助教指導後 的成果；第三次概念圖為經過圖書館館員兩次 Office Hour 時間的指導，以及在知識論 壇平台上提供學生資訊素養技巧及資料檢索來源上的建議後所繪製。
故本研究將作業的計分分為三部分：結構計分、命題計分及總分，其中本研究 將概念圖中階層（hierarchy）、交叉聯結（cross links）及舉例（examples）三者的計分 合計為結構計分，乃因在概念圖評分過程中，階層與交叉連結這兩個項目為概念圖結 構的呈現，故希望藉由去除命題的計分後，可以看出學生在階層和交叉聯結這兩個項 目的分數成長。而藉由將命題單獨計分可更清楚地了解學生的概念的增加狀況。最後 將結構計分和命題計分相加，即為總分。最後利用 SPSS 對於三次成績進行成對樣本 T 檢定的考驗，由表 4-4 可看出三種計分均達到顯著。
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註：*p<.05. **p<.01.
表 4-5 概念圖分項計分成績成對樣本 T 檢定結果
註：*p<.05. **p<.01.
平均數 個數 標準差 T 顯著性
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在第二階段學習動中，因為教師與助教協助學生進行概念圖繪製，學生對於如 何繪製概念圖的技巧及概念圖的評分標準有了認識，故在進行第二次作業時無論在架 構和命題上都有顯著成長，其中在結構成長上，舉例（examples）的平均分數也由 1.33 提升至 9 分(見表 4-5 舉例 1 與舉例 2)，而階層（hierarchy）的平均分數也由 25.28 成 長至 32.5(見表 4-5 階層 1 與階層 2)。可發現在經由教師與助教進行概念圖繪製教學 後，學生對於如何繪製概念圖有了更進一步的認知，也依據評分標準修正自己的概念 圖，而交叉聯結的平均分數相較於一開始的 12.2 也小幅度的成長至 29.4(見表 4-5 交 叉聯結 1 與交叉聯結 2)，顯示出學生已逐漸找出不同主題概念間的關係。
而第三次概念圖作業在經過圖書館館員的指導與協助後，除了平均總分由 132.78 顯著成長到 224.83 分(見表 4-4 總分 2 與總分 3)，在概念圖的結構計分方面(見 表 4-5)舉例（examples）分數的成長幅度減緩，雖然在平均分數上仍從 9 分成長到 12.3 分(見表 4-5 舉例 2 與舉例 3)並未達到統計上的顯著；而階層分數則依概念圖呈現方式 由 32.5 成長到 42.2 分(見表 4-5 階層 2 與階層 3)；在交叉聯結的部分則從 29.4 的平均 分數大幅成長至 77.2 分(見表 4-5 交叉聯結 2 與交叉聯結 3)，具有相當顯著的成長，
而第三次概念圖作業在經過圖書館館員的指導與協助後，除了平均總分由 132.78 顯著成長到 224.83 分(見表 4-4 總分 2 與總分 3)，在概念圖的結構計分方面(見 表 4-5)舉例（examples）分數的成長幅度減緩，雖然在平均分數上仍從 9 分成長到 12.3 分(見表 4-5 舉例 2 與舉例 3)並未達到統計上的顯著；而階層分數則依概念圖呈現方式 由 32.5 成長到 42.2 分(見表 4-5 階層 2 與階層 3)；在交叉聯結的部分則從 29.4 的平均 分數大幅成長至 77.2 分(見表 4-5 交叉聯結 2 與交叉聯結 3)，具有相當顯著的成長，