圖書館館員輔以知識建構工具在知識建構教學之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所碩士論文 National ChengChi University Graduate Institute of Library, Information and Archival Studies Master’s Thesis. 政治大圖書館館員輔以知識建構工具立. ‧ 國. 學. 在知識建構教學之研究. ‧. The study of knowledge creation based on knowledge. y. Nat. n. al. er. io. sit. construction tools with support of librarians. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：陳志銘博士研究生：郭于嫙撰. 中華民國九十九年七月.

(2) 謝. 辭. 研究所兩年的歲月轉眼即逝，但卻得到無比的成長。從懶散卻志得意滿的大學生逐漸發現自身的不足，進而理解學海無涯的道理。在不斷的犯錯與磨練當中成長的研究所生涯，著實讓我學到許多。承蒙老師與同儕的指導與協助，讓我能克服所遇到的困難並且一步步地完成自己的論文。從來沒有想過自己可以到研討會上發表，也沒有足夠的信心能夠克服系統、實驗、資料分析等等階段，完成論文。在此要相當感謝指導教授成陳志銘博士對我的. 政治大業，及對於學術品質精益求精的要求，這都影響著我對於工作與日常的生活態度。特立磨練與教導，他不傴磨練我負責紮實的工作態度，更讓我看到一個研究者的嚴謹與專. ‧ 國. 學. 別在論文撰寫時期，由於老師不斷地跟我進行討論，讓我撰寫論文的態度一直是兢兢業業，希望能盡其所能分析多一些層面，讓研究更加完整，也不讓老師失望。. ‧. 在論文口詴期間口委陳雪華博士、洪煌堯博士及侯惠澤博士對於本研究給予切中. y. Nat. io. sit. 要點的建議及相關概念的深入的補充，讓本論文更臻於完善，並相當感謝洪煌堯博士. n. al. er. 對於實驗所需知識論壇平台，提供軟體與相關資訊的協助。而數位碩士在職專班的 22. Ch. i n U. v. 同學在實驗過程中的鼎力協助，無比認真完成每一份作業的專注態度也讓我深感敬. engchi. 佩。另外，本研究在進行圖書館員的教學輔助時，依靠政治大學圖書館推廣組郭怡雯小姐的中午時間的協助才得以完成整個實驗，特此謹致由衷的感謝。從碩一的圖書資訊學導論開始，蔡明月所長尌帶給我一堂紮實且深刻的學習經驗；其後在楊美華教授、薛理桂教授及王梅玲教授的指導下不傴充實學業的知識、英文能力的增進、更拓展了學識與眼界。所上的傳萱與明雯助教在處理相關事務上給我相當大的幫助，研究所的同學與學弟妹也在我的研究過程中提供了許多幫助與鼓勵。感謝憶珊與我共同完成實驗，在整個論文撰寫過程中要不是與你互相砥礪與討論，我無法按照進度逐步完成分析。感謝同一實驗室的憶珊、俊維與雁農，撰寫論文口詴本 II.

(3) 時，與你們一貣在檢索室奮鬥的過程歷歷在目，每天半夜踩著月色回宿舍的日子會是我在政大最值得回憶的一道風景。室友宛洳在這兩年的生活中要忍受我壓力的爆發與焦慮，平日帶給她許多麻煩，真是非常的抱歉；學長勇汀從碩一開始尌給我許多幫助，且在遇到困難時也能互相討論解決，謝謝他帶給我的成長。實驗室的助理嘉宏、世魁、筱芳姐，研究所同學姵瑩、東玫、琇婷、怡婷、旻憶、鈺惠、玉玟、如瑩、欣儀的相互鼓勵與幫忙，還有同實驗室師大的惠平、櫻純與學弟妹們，真的非常感謝。另外感謝大學、高中與國中時代的好友們，謝謝你們在這段混亂日子的陪伴，能夠保持連絡是非常值得珍惜的緣分。. 政治大最後要感謝從小到大都不斷支持我，相信我的父母與妹妹，感謝你們對我的教立. 導、栽培與陪伴，當我最受挫折時聽到你們的聲音、想貣你們對我的信任，並又能鼓. ‧ 國. 學. 貣勇氣繼續努力下去。在此對於這一段路上的所有人與機緣致上十二萬分的感謝！. ‧. 郭于嫙. Nat. 民國九十九年七月. n. al. er. io. sit. y. 謹誌. Ch. engchi. III. i n U. v.

(4) 摘. 要. 隨著個人電腦與網際網路的普及，學生的學習方式依承載媒介與傳播模式的演進逐漸產生改變，並產生了不同的知識與學習需求。知識建構為一種以討論進行知識的重組與建構歷程，並從中達到激發創意的效果，利用知識建構學習方式固然能讓學生進行更深入的學習與互動，但仍有知識產出深度與參與程度不足等問題。為求更積極地培養學生知識建構能力、資訊素養技術，進而滿足並促進學生的學習效果。身為學校知識薈萃之地的圖書館，除提供知識外，更應主動提供相關服務，不. 政治大學習相關的工作。傳統圖書館在參與學生學習活動時，一般都是扮演被動提供學生所立傴輔助學習者解決在資訊檢索時的問題或評估選擇的困難，同時也可協助教師，參與. 需資源的角色，然而隨著教學方式與資訊傳播媒介的轉變，圖書館的角色開始由被動. ‧ 國. 學. 提供學生所需資源到主動參與學生學習活動、課程的方向改變，走出原有傳統圖書館. ‧. 扮演功能的框架，逐步擴大其服務範圍。. Nat. sit. y. 本研究為了解圖書館員支援參與知識建構學習活動，是否真的能提升學生的. n. al. er. io. 知識建構學習成效與產生有效知識行為轉變，採取準實驗研究法，以知識建構理論為. i n U. v. 基礎的 Knowledge Forum 為學習平台，透過教材提供、教師與助教指導和館員協助不. Ch. engchi. 同學習階段進行知識建構學習，並以繪製概念圖為知識建構學習成效評量依據，驗證學生的知識成長與學習成效是否有顯著提升。在資料分析層面透過 Knowledge Forum 平台討論內容、學生三次概念圖作業成績與知識架構演進歷程、學生與館員互動的內容紀錄、期末報告與問卷等資料進行分析，以量化、知識結構和質性分析的方式，將概念圖進行矩陣處理後，利用 UCINET 社會網絡分析工具進行概念圖結構與知識組成的分析。實驗結果可證明圖書館員參與知識建構學習確實有助於學生在知識結構層次的提昇及對於資料應用能力的增強。同時也從研究結果看出利用概念圖輔助學生進行 I.

(5) 知識建構學習，確實有助於學生知識建構歷程的記錄與成長，共計四點發現：一、圖書館館員參與知識建構學習活動可促進學生更有效的共同知識建構行為的發生；二、圖書館館員參與知識建置學習活動能促進學生累積資訊素養技能與知識背景；三、圖書館館員參與知識建構學習活動促進學生概念圖的結構與命題內容轉變；四、以概念圖輔助學習能有效記錄學生的知識建構歷程與結構層次的轉變。未來若能將此種圖書館館員支援參與知識建構學習的有效模式應用於其他學科的教學，將更能顯現出圖書館在教學過程中的重要性，且利於與教師和學生的合作經驗。. 政治大. 關鍵詞：知識建構；圖書館館員；圖書館；概念圖. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(6) Abstract As the increasing popularity of Internet, personal computers, and the evolution of information communication technology (ICTs), students' learning styles has also gradually changed for a variety of needs for knowledge and learning. Knowledge building, as an important concept, describes what a learning community needs to accomplish in order to create knowledge. It also refers to the process of creating new cognitive artifacts based on the common goals, group member discussions, and synthesis of ideas within community. Nevertheless, during the learning process of Knowledge building, there are some problems raised while guiding students to keep their. 政治大. in-depth discussion. In this study, we attempt to find out effective methodologies based on the assistance of library support, to promote learners’ participation, learning achievement and information literacy skills.. 立. ‧ 國. 學. First, this study introduces a way in which librarians participate in students’ learning process as tutor. Second, the research was conducted by quasi-experiment design; by which. ‧. an on-line Knowledge Forum for students’ knowledge building learning environment is. y. Nat. lunched. Discussion, learning activities and learning materials are delivered through. sit. Knowledge Forum. Researchers ask students choose one of four topics (Digital divide,. er. io. Group dynamic, Attitudes and behavior change, Online persona) to discuss on Knowledge. al. n. v i n knowledge flow in class. In addition, C their h learning i U was evaluated based on the e n g cperformance h process of knowledge mapping (3 times), the content of discussions, tasks, reports and. Forum. Students were asked to adopt concept mapping to construct their mind-map and. grades. Their works of concept map were analyzed by UCINET, visualizing students’ mind changing, how they organized their knowledge, and to identify the positive effects on students’ performance. Moreover, the study also adopts various data gathering methodologies, such as questionnaires as well as the interaction records between librarians and students for overall understanding the Knowledge construction process. The results showed that librarians’ involvement in learning activities do help students’ improvement in knowledge constructing level, keeping their reflective process in-depth. The data also showed that students using concept maps in the knowledge building learning process as a sound way to assist their tasks accomplishment. III.

(7) This research suggests, in the future, there could be more successful collaboration, such as Knowledge building, among librarians, students, and teachers in different types of educational scenarios. Both educators and students will not only understand the importance of the Knowledge construction for better learning performance but also aware librarians as well as their service as an indispensable role in better education setting. Keywords: Knowledge Building; Librarian; Library; Concept map;. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(8) 目. 次. 謝. 辭.................................................................................................................................... II. 摘. 要..................................................................................................................................... I. 第一章緒論........................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................................... 4 第三節研究問題與陳述 .......................................................................................... 5. 政治大. 第四節研究範圍與限制 .......................................................................................... 5. 立. 第五節名詞解釋 ...................................................................................................... 6. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討................................................................................................................... 8. ‧. 第一節建構學習理論的發展 .................................................................................. 8. y. Nat. io. sit. 第二節知識建構學習環境 .................................................................................... 12. er. 第三節概念圖工具應用於學習 ............................................................................ 24. al. n. v i n 第四節圖書館在學習上的參與與轉變 27 C h ................................................................ engchi U 第三章研究方法與實驗設計............................................................................................. 34 第一節研究方法 .................................................................................................... 34 第二節研究架構與流程 ........................................................................................ 35 第三節研究對象 .................................................................................................... 38 第四節研究工具 .................................................................................................... 41 第五節實驗設計 .................................................................................................... 47 第六節資料分析 .................................................................................................... 53 V.

(9) 第四章研究結果分析與討論............................................................................................. 61 第五章結論與建議........................................................................................................... 104 參考文獻 ................................................................................................................ 111 學習調查問卷..................................................................................................... 119. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄一. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(10) 圖表目次圖 2-1 知識論壇(KNOWLEDGE FORUM)示意圖 ............................................................................. 18 圖 2-2 1975-2005 年 CONCEPT MAP 相關研究成長示意圖 ............................................................ 25 圖 2-3 COLORADO STUDIES 的合作示意圖 ..................................................................................... 30 圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................................................................... 37 圖 3 -2 研究流程圖 .......................................................................................................................... 38 圖 3-3 知識論壇 (KF) 基本模式介面 ............................................................................................ 42. 政治大. 圖 3-4 知識論壇建立 (BUILD-ON) 與註解 (ANNOTATIONS) 功能 ............................................... 43. 立. 圖 3-5 發佈筆記時的鷹架、引用他人文章 (REFERENCES) .......................................................... 44. ‧ 國. 學. 圖 3-6 知識論壇統整文章（RISE-ABOVE）示意 .......................................................................... 44. ‧. 圖 3-7 知識論壇文章共筆設定 ....................................................................................................... 44. sit. y. Nat. 圖 3-8 知識論壇分析工具列表 ....................................................................................................... 45. n. al. er. io. 圖 3-9 CMAPTOOLS 繪製介面示意圖 .............................................................................................. 46. i n U. v. 圖 3-10 圖書館資源利用示意圖 ..................................................................................................... 49. Ch. engchi. 圖 3-11 課堂活動規劃圖：課前準備 ................................................................................. 50 圖 3-12 課堂活動規劃圖：課堂活動參與......................................................................... 51 圖 3-13 概念圖的比較示意圖............................................................................................. 54 圖 3-14 概念圖資料匯入 UCINET 示意圖 ........................................................................ 56 圖 3-15 中介中心度(BETWEENNESS)計算舉例圖 ............................................................... 58 圖 3-16 階層性集群分析(HIERACHICAL CLUSTERING ANALYSIS)結果舉例 ...................... 59 圖 4-1 資料分析示意圖....................................................................................................... 61 VII.

(11) 圖 4-2 圖書館員參與學其前後期知識論壇發言數量示意圖........................................... 66 圖 4-3 BETWEENNESS 平均數成長圖................................................................................... 75 圖 4 -4 STU022 第一次概念圖 ............................................................................................ 77 圖 4-5 STU022 第二次概念圖 ............................................................................................. 79 圖 4-6 STU022 第三次概念圖 ............................................................................................. 81 圖 4-7 STU014 第一次概念圖 ............................................................................................. 84 圖 4-8 STU014 第二次概念圖 .............................................................................................. 85 圖 4-9 STU014 知識論壇統整(ABOVE-ALL)功能使用示意圖 ............................................ 88. 治政大 014 第三次概念圖 ........................................................................................... 88 立. 圖 4-10 STU. ‧ 國. 學. 圖 4-11 圖書館員在知識論壇上提供資訊檢索建議 ......................................................... 96 圖 4-12 圖書館員在 JOINNET 上回答學生參考服務問題 ................................................. 97. ‧ sit. y. Nat. 表目次. n. al. er. io. 表 2-1 整合資訊素養技巧到實體教學的運用 .............................................................................. 31. i n U. v. 表 3-1 學習社群基本資料統計表 ................................................................................................... 39. Ch. engchi. 表 3-2 學習社群網路使用習慣統計表 ........................................................................................... 40 表 3-3 學習社群資訊尋求習慣統計表 ........................................................................................... 40 表 4-1 知識建構討論行為編碼表 ................................................................................................... 63 表 4-2 知識論壇發言數量成對本 T 檢定檢定結果....................................................................... 66 表 4-3 概念圖計分示意圖 ............................................................................................................... 69 表 4 -4 三種概念圖成績成對樣本 T 檢定結果 .............................................................................. 70 表 4-5 概念圖分項計分成績成對樣本 T 檢定結果....................................................................... 70 VIII.

(12) 表 4-6 概念圖直接距離成對樣本 T 統計結果............................................................................... 73 表 4-7 BETWEENNESS 數據成對樣本 T 檢定統計結果 .................................................................. 74 表 4 -8 STU022 第一次概念分群示意圖......................................................................................... 77 表 4-9 STU022 第二次概念分群示意圖 ......................................................................................... 79 表 4-10 STU022 第三次概念分群示意圖 ..................................................................................... 81 表 4-11 STU014 第一次概念分群示意圖 ........................................................................................ 84 表 4-12 STU014 第二次概念分群示意圖...................................................................................... 86 表 4-13 STU014 第三次概念分群示意圖節選 ................................................................................ 89. 治政大表 4-14「如何創造數位機會縮短數位落差」主題彙整表格 ...................................................... 93 立 ‧ 國. 學. 表 4-15 自我學習效能與服務品質信度檢定 .............................................................................. 101 表 4-16 圖書館資源使用滿意度信度檢定 ................................................................................... 101. ‧. 表 4-17 問卷敘述性統計 ............................................................................................................... 102. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(13) 第一章緒論隨著個人電腦與網際網路的普及，學習方式隨著承載學習教材裝置、數位化教材發展與學習資源傳播模式的演進逐漸產生改變，學習者對於知識的獲得方式與學習需求也因此產生改變。傳統學習已無法完全滿足學習者快速且效率獲得知識的需求，故教育人員嘗詴並不斷思考如何突破傳統的教學方式，發展更有效的數位學習模式，以因應大環境對於學習需求的轉變。現今教學方式當中，知識建構是一種以討論進行知識的重組與建構歷程，並從. 政治大習與互動，但仍有參與程度與引導學習等問題。為求更積極地培養學生知識建構能立. 中達到激發知識創新的效果，而利用知識建構學習方式固然能讓學生進行更深入的學. ‧ 國. 學. 力、資訊素養能力，進而滿足並促進學生的知識建構學習成效，身為學校知識薈萃之地的圖書館，除提供知識外，更應主動提供學習指引相關服務，不傴輔助學習者解決. ‧. 在資訊檢索時的問題或資訊評估選擇的困難，同時也可協助教師，參與教學與輔助學. io. sit. y. Nat. 習相關的工作。. n. al. er. 因此本研究提出了圖書館館員以輔助學習角色與教師及課程助教合作，共同參. Ch. i n U. v. 與知識建構學習的構想，希望從圖書館館員輔助學習、整合圖書館服務至教學目的出. engchi. 發，進而基於圖書館支援學習角度，發展出更有效的知識建構學習模式，更期望未來圖書館能嘗詴將此種學習支援服務轉化成為輔助教師授課的一種有效學習模式，更加落實圖書館在校園的學習輔助角色，並成為一種普遍且值得推廣的創新學習模式。. 第一節. 研究背景與動機. 自農業社會以降，從最傳統的私塾，學堂等場域開始，學生與教師展開了知識的教授與學習。然而，隨著時代的演進，各種傳播管道與工具的發展，教育的方式也逐漸發生改變，而傳統教育的方式也產生了一些問題，根據朱錦鳳（1994）的研究， 1.

(14) 現今教育經常產生下列問題：  學生缺乏多元化思考的知識基礎  學生及老師之間無法建立良好的溝通管道  教學方式太過傳統被動  教學教材經常侷限於理論而與現實脫節  學生學習成果多以考詴成績作為評鑑準則數位學習：理論與實務（陳年興、楊錦譚，2006）一書中提到，在數位學習時. 政治大故在傳統學習中，老師是知識的傳授者，學生是被動的學習者；而在數位學習時代將立. 代，傳統教育以「老師授予」的主導方式，將轉變成「學生想學甚麼？」為主的觀念。. 轉變成依據學生個人的學習特質，發展以學習者為中心的學習模式，而老師則是扮演. ‧ 國. 學. 學習輔助者的角色，讓學生自主性地學習。. ‧. 基於傳統學習已無法完全滿足學生的需求，在現今教學方式當中，知識建構是. Nat. sit. y. 一種以討論進行知識的重組與建構歷程，並從中達到激發創意的效果。知識建構的出. n. al. er. io. 現可回溯至今約 50 年前，討論(discourse )被視為是進行知識分享及評論的主要方法。. i n U. v. Lakatos ( 1996 ) 則認為討論不傴能提供分享與評論等過濾性的作用，更有創造性的作. Ch. engchi. 用，並能積極提供改善研究的方法，之後更有一些實證研究支持他的看法。Dunbar 在 1997 年的研究中發現，公共討論及合作式討論提供互補功能，且能讓參與者對專門學科作更深入了解，然而合作式討論對於學習的理解也具高度關聯。知識建構的明顯貢獻不在於新發明，而在於藉由逐步討論及發想中，將討論的主題進行重組，以利於自我觀念的建構，並可從中得到新的想法與創意。網路為目前輔助知識建構學習較為便利的學習場域，能讓學生廣泛且快速地獲得知識建構所需學習資源，並利於在各種不同數位學習模式下操作。許多研究指出，若運用有效知識建構工具輔助教學，則能進一步促進學生的學習效益，而網路平台的 2.

(15) 確可以幫助知識建構，以達到更好的學習效果。但在線上合作學習課程中，發現存在著影響知識建構發展的問題。其中 Sorensen (2005) 的研究指出，知識建構過程中的指導者 (tutor) 為該課堂的老師，主要扮演知識轉移的角色，與學生在系統上為平等的存在，參與大家的討論，但仍需要關注於討論的進行，並適時地提供相關資源或提出問題引發學生的思考，但是對於老師來說，是一個相當負擔的工作。此外尚浮現出在進行知識建構過程中，迫切需要有一個引導互動、提出問題、協助學生解決討論困難的有效角色，而這種角色在知識建構學習中稱為指導者，其重要性足以影響整體學習成效與品質；該角色應具備良好的問題設計、適當地介入討論、並避免過度主觀外，. 治政大水平，不能讓討論流於空洞，造成無用的產出。立. 尚頇能有效地參與討論並引導社群成員。另外，更應控制整個知識建構過程中的知識. ‧ 國. 學. 然而，學生參與線上知識建構學習活動時，除考量課堂教師以外，輔助學習角色加入課堂學習經營應是另一個可以思考的方向，具學科背景館員輔助知識建構教學. ‧. 有助於指引學習者充分利用圖書館豐富的館藏資源，並據此更有效引導學習者進行知. er. io. sit. y. Nat. 識建構的過程。. 基於上述說明可瞭解雖然利用知識建構學習方式可以讓學生進行更深入的學. al. n. v i n Ch 習與互動，以達知識建構的目的，但仍有討論互動、參與程度與引導學習等問題，為 engchi U. 求更積極地強化知識建構歷程及提昇資訊素養能力，進而滿足並促進學生的知識建構學習成效，身為學校知識薈萃之地的圖書館，除提供知識外，更應主動提供相關服務，不傴輔助學習者解決在資訊檢索時的問題或評估選擇的困難，同時也協助教師，參與學習相關的工作。在 Towards School Library 2.0: An Introduction to Social Software Tools for Teacher Librarians 一文中 Naslund & Giustini (2008) 提到圖書館教師(Teacher Librarians)的角色，根據加拿大 2004 年的統計數據，圖書館教師在促進終身學習上有相當大的影響力，並對於提供智慧型的校園生活有相當大的貢獻，他們可將資訊整合的能力與技術納入支援學習之中，有助於教師與學生利用圖書館提供的社群工具或其 3.

(16) 他方式共同參與學習。本研究在文獻分析階段時發現，相關研究指出知識建構學習所面臨的問題有幾個共通點，除了頇重視課程設計及內容選擇外，尚浮現出在進行知識建構過中，迫切需要有一個引導互動、提出問題、協助學生討論困難議題的有效輔助學習角色介入，而這種角色在知識建構學習中稱為指導者(tutor)，其重要性足以掌控整體學習成效與品質；該角色應具備良好的問題設計、適當地介入討論、並避免過度主觀外，尚頇能有效地參與討論並引導學習社群成員。另外，更應控制整個知識建構過程中的知識水平，不能讓討論流於空洞，造成無用的產出。由於目前數位學習發展蓬勃，在課程內容與教材設計上已有不少著墨。. 立. 政治大. 故本研究將以館員參與學習為主要研究觀察重點，希望藉由研究探討圖書館資. ‧ 國. 學. 源與具學科背景圖書館員在支援知識建構學習上的支援模式與成效。過去許多相關研. ‧. 究已經指出圖書館教師可在課程設計、教學、資訊資源及技術引進等方面表現其專長. sit. y. Nat. 領域的協調與領導能力，同時並能以輔助角色利用相關技術與協調溝通能力有效地協. io. er. 助教師在課堂方面的需求 (Hartman,2001; Maughan, 2001;Hearn, 2005;Swanson, 2006; Hall, 2007; Cox & Lindsay, 2008) 。而圖書館教師可與公共圖書館館員、技術人員、學. al. n. v i n Ch 校老師共同合作，一貣規劃教材、共同授課及對課程進行評估，如此一來可讓學習資 engchi U 源在課堂上發揮最大的效果，並讓學生得到最大的學習效益。. 第二節研究目的當前實施知識建構學習上仍有尚待解決的問題，為維繫整個學習過程的深度與提升學習成效，本研究設計讓圖書館員介入知識建構教學活動，以解決目前在課程互動與討論深度不足上的問題，並提升學生在學習時的知識拓展與參與程度。本研究在進行知識建構學習活動時，配合圖書館館員參與進行知識建構歷程資 4.

(17) 源指引，促進學生的學習參與與完成更具深度的知識建構過程。其中在圖書館參與課程部分則希望讓館員擔任指導者(tutor)的角色，輔助教師進行教學。另外輔以概念圖 (concept map)工具促進學生組織自身想法並評估學生在知識建構歷程中的成效，呈現學生在知識建構過程中的概念演進，以驗證圖書館館員與教師的合作是否能在知識建構學習上達到更好的效果。本研究目的在於嘗詴探討在知識建構學習活動中圖書館員介入對於學習所產生的影響，並利用概念圖輔助工具促進學生的知識拓展，藉以了解圖書館館員應在何種層面上輔助學生進行知識建構學習、其參與程度與適宜的模式為何？是否較傳統學. 政治大. 習者單獨學習方式得到更好學習效益，也減少老師的負擔與增進圖書館在學習上的輔. 立. 學. ‧ 國. 助功能。. 第三節研究問題與陳述. ‧. 一、學生利用圖書館資源輔以知識建構工具進行知識建構學習時，圖書館館. y. Nat. io. sit. 員的介入協助是否可促進學生共同建構知識行為的發生？. n. al. er. 二、圖書館館員參與知識建構學習活動是否能讓學生累積資訊素養技能與知識背景？. Ch. engchi. i n U. v. 三、在學習過程中輔以知識建構工具與圖書館館員的指導，是否能促進學生的在學習過程中提升自身知識結構，並解決原先實施知識建構學習所遭遇的困難？. 第四節研究範圍與限制壹、. 研究範圍. 一、本研究以政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班的學生進行知識建構模式教學，並設計教師與圖書館館員進行合作的知識建構學習模式。 5.

(18) 二、本研究讓學習者在「資訊科技融入教學」課程為期一個半月的期末作業活動中，以教育部通識教育開放式課程數位典藏平台 (http://get.nccu.edu.tw:8080/getcdb/)中的「網路資訊行為」教材為課程知識基礎，讓學生進行「數位學習所引發的網路資訊行為現象轉變」為知識建構主題，其中界定之網路資訊行為改變則讓學生由「線上人格」、「團體動力」、「數位機會與落差」及「態度與行為改變」中擇一感興趣主題發展。. 貳、一、. 研究限制. 政治大受限於搭配實際教學課程授課安排，本研究時間為一個半月，學習者需立. ‧ 國. 學. 花費較長時間建構完整知識背景。. 二、受限於目前國內對於圖書館教師與對入式館員並無特定的角色定位或. ‧. 專門職務，雖有學科館員也並非有學科背景學歷。故在本文中所提及的館. sit. y. Nat. 員，將以從事圖書館推廣教育與輔助課程教學業務為主之圖書館員為主要. n. al. er. io. 探討對象。如此可以利用原本在其職務上輔助課程教學之經驗，提供圖書. v. 館相關資源指引服務，並進而輔助知識建構學習課程導入與支援學習。. Ch. engchi. i n U. 三、本研究參與知識建構學習活動的館員為政治大學圖書館推廣組的館員，具有參考服務背景與數位學輔助經驗，在課程助教的幫助下已能深入地了解學員的需求。但本研究的輔助層面傴限於大學圖書館的參與學習方式，公共圖書館等其他類型圖書館則不在本研究的探討範圍內。. 第五節. 名詞解釋. 一、知識建構 (Knowledge building) 知識建構理論是由加拿大多倫多大學心理學教授 Carl Bereiter 及 Marlene 6.

(19) Scardamalia 根據多年在寫作及學習理論的研究基礎所創建。並認為學習來自社會化的歷程，在這一個歷程中學習者不斷的對想法 (idea) 進行提昇和翻新 (Scardamalia & Bereiter, 2003, 2006) ，這種學習方式會讓學生產生有別於過去的學習經驗 (Scardamalia, 2002; Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994) 。Sawyer (2006) 認為知識建構是未來學校應該努力的目標，並強調一個好的知識建構活動可以讓學習產生重要的轉變。. 二、知識論壇 (Knowledge Forum). 政治大識建構學習理論為基礎的平台，簡稱 KF，有各種輔助知識建構的功能，並應立. 為加拿大安大略省教育研究院應用認知科學中心的 CSILE 研究小組研發以知. ‧ 國. 學. 用 Scardamalia & Bereiter (2006) 提出的十二項知識建構特徵，提供相應功能讓使用者在線上進行知識建構學習。. ‧. io. sit. y. Nat. 三、概念圖 (Concept Map). n. al. er. 概念圖為 Novak 於 1970 年代在康乃爾大學所創，目的是為了發展應用在科學. i n U. v. 教學上之教學技術，也是一種組織與呈現知識的圖像工具。除幫助學習者瞭解. Ch. engchi. 一些重要概念間的連結，也可以清楚地看出學習者對某一主題的概念網絡的理解 (Novak & Gowin, 1984) 。根據研究顯示概念圖 (concept mapping) 確實可以改進科學的教學與學習成效 (Edmondson, 1999; Novak, 1984, 1996; Novak,et al., 1999) ，且能進一步用於學生學習成效的評估上。. 7.

(20) 第二章. 文獻探討. 自 1991 年網路蓬勃發展以來，造尌了資訊傳播方式的改變，也讓人們獲取新知的方式產生改變，而學習型態也不斷推陳出新。教育的目的在於讓學習者能主動參與有意義的學習，其中學習管道、方式與工具都相當重要。朱則剛（1994）認為教育科技是一個「教」與「學」為理念核心，詴圖尋求理想教學方法來提升學習成效的一個理論與實務並重的領域。學習乃知識建構的過程，「教」與「學」兩者在知識建構過程的互動與社群層面上是互相緊扣的。本章將從建構學習理論談貣，進一步論述知識建構學習環境的發展與學習活動設計的近況，最後從中分析其共通的特性與規劃。. 政治大為因應學習模式轉變，圖書館及館員應在教學支援上扮演更積極的角色。故本研立. ‧ 國. 學. 究藉由圖書館館員的輔助角色進一步幫助學生能更有效的進行知識建構學習活動，預期得到更好的知識創新成果。本章也將對圖書館在教育輔助上的重要性進行探討。. ‧. io. sit. y. Nat. 第一節建構學習理論的發展. n. al. er. 基於知識乃由人們主動建構而非被動接收的概念下，1980 年貣建構主義對美國的. i n U. v. 科學和數學教育產生衝擊，旨在解釋人們「如何獲取知識」。這些建構主義論者所持. Ch. engchi. 思想觀點的主要來源有兩大學派：一是來自於 Piaget 的研究結果 (Von Glasersfeld, 1987) ；另一是來自於 Vygotsky 的研究結果 (Newman, Griffin & Cole, 1989) 。Piaget 認為在合作情境中，唯有靠個人不斷進行同化與調適，才能夠解決不相容的思考型態所造成的衝突，進而維持或建立其認知平衡，因此知識建構是以個人為中心。但 Vygotsky 則認為知識是透過個體與社會情境交互作用而產生的，故 Vygotsky 是以「社會-文化」的觀點來探討人類的認知發展，藉由社會互動、語言、建構主義融入了 Piaget 和 Vygotsky 的認知發展理論（余民寧，1997）。強調具認知的個體是主動地組織外在的經驗世界而獲得知識，亦即知識是學習者主動建構的，並不是被動地接受訊息或複 8.

(21) 製外在的事實。而是透過不斷的修訂與詴驗，轉化他人所提供的知識，再以自己的觀點合理化及實用化地解釋自然現象。此觀點與實證主義將知識視為「真理」，並可經由灌輸而獲得的觀點不同（林生傳，1998；饒見維，1994）。 Von Glasersfeld (1995) 認為建構主義是一種動態的認識理論 (theory of knowing) 。而 Cobb (1988) 也指出建構主義是一種學習的理論。Tobin 和 Tippins (1993) 認為建構主義是探討知識獲得歷程與知識的本質是什麼的一種信念的總稱。Von Glasersfeld( 1989 )更進一步提出建構主義兩大基本主張：. 1. 2.. 政治大認知的功能是「適應的」 (adaptive) ，為的是要「組織」 (organize) 個體的立知識不能被動的接受，是由認知主體主動「建造」 (built up) 而來。. 「經驗世界」 (experiential world) ，而非發現「客觀本體上的實體」 (object. ‧ 國. 學. ontological reality) 。. ‧. 建構主義的知識論是強調學習的建構本質，可以 Von Glasersfeld 的兩大主張來涵. Nat. sit. y. 蓋，其認為知識不是永恆的「真理」等待個體去觀察或發現，而是個體經過不斷地反. n. al. er. io. 思、修正和詴驗等過程主動建構的。隨著個體與外在世界的互動，知識會不斷修正與. i n U. v. 成長而具有暫時性，因此客觀的知識是不存在。建構主義重視個體的經驗和環境的互. Ch. engchi. 動性，強調知識的獲得是建立在先備知識上及學習者的主動性及個別性。隨著建構式學習理論開始強調知識是建構在學習者主動的知識探索歷程上，學習方式逐漸開始強調學習者在學習過程中的主動角色，也尌是以學生為本位的學習方式。建構式學習強調學生並非單向接受老師所傳達的訊息，依教科書上相同的步驟重製出學習成果，而是以自身經驗加上與周遭環境的互動，建構出屬於自己的知識。由於學生有了自我組織知識的行為，故其建構出的學習歷程會不盡相同，進而得到不同於原本教學內容的創新思維。教育工作者與學者專家們開始關心個體在學習的過程中如何理解教材、如何逐步組織、建構自身的知識，而且個人並非獨力建立自身對事物 9.

(22) 的理解，而是人們如何在成為自我之前，成為社群中發揮功能的一份子，即指將自身的能力透過互動而內化。人們對於事物的深入理解，以致所得到的知識，都是透過有意義而完整的活動當中，進行協作式的交談和互動等社會活動而建構成的。建構主義認為學習為主動的、建構性的、累積的、自我調適及目標導向的歷程（林秀美，1995）。知識建構源自於社會文化，產生於社會互動的活動中，如果將此社會建構主義應用在教學設計上，會有下列特色（蔡竺君，2000）：. 1.. 提供真實化的學習情境，即配合社會情境來產生學習的遷移. 2.. 強調主動參與學習：在真實情境中，學習者依據自己的經驗主動探索學. 3.. 尊重學習者在學習成果上的個別差異，由成果導向的教學目的轉為以過. 政治大習，並建構自己的知識，此種作法有助於提高學習者的學習興趣立. ‧ 國. 學. 程導向的教學目的。. ‧. Vygotsky 的社會建構理論對於學習所持的觀點，則是各人的認知發展受自然與歷史、. Nat. sit. y. 生物與文化、個人心智與社會等之間的辯證式的相互作用所影響。故相信思想的傳承. n. al. er. io. 是透過人們不斷分享心智，使意念能從較有能力或較進步的人傳遞給其他人. i n U. v. (Bruner,1996) 。而用來傳遞思想的媒介則是語文和相關的文化產物，並為將自身與周遭環境聯繫的知識。. Ch. engchi. 社會建構主義中認為學習乃是一種動態的過程，指學習者在具先備知識後，進而面對事實、學習過程與概念的瞭解所建構出的活動歷程 (Bagely & Hunter,1992) 。而分散式建構論是由 Resnick 於 1996 年提出，除具備以往建構主義之理論外，更指出在多元社會中，知識的元素其實分散在不同人身上，透過社群的互動與知識的組合，能夠廣泛而有效地獲取知識。此一論點在於，將認知與智慧視為「個人」與「環境」互動的產物，而環境不只限於他人，同時包含他人完成的作品，因作品內的知識也能激發個人的學習。 10.

(23) 綜觀而言，Von Glaserfeld 主張學習過程中的知識形成，乃個體運用認知工具在適應環境中被建構出來的。個體所建構的知識有時候受到挑戰，以至於產生困惑，故會進行修正 (modify) 的動作，對自身的知識不斷發展和演進. (Von. Glaserfeld,1995) 。雖個體知識不斷發展，但仍會受到先備知識的影響，而之所以能創新則是因為個體具反思的能力，可重新組織 (reorganize) 出某種概念或調整原有的先備知識架構。而根本建構主義的教學原則，雖無固定的教學方法與程序，但仍有幾項原則，說明如下：. 1.. 推論或臆測學生原有的概念結構. 2.. 引發學生產生內在困惑. 3.. 假定並彈性調整學生可能發展出來的能力或知識. 4.. 提供學生反思的機會. 5.. 依據學生的表現機動性創造教學活動. 6.. 營造有助於對話的教室氣氛. 7.. 以學生的建構是否能存活作為評量標準. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學 er. io. sit. y. Nat. Jonassen 則針對自己建構的建構主義學習環境模式，提出三種教學策略以支持學生進. n. al. 行主動學習 (Jonassen,1999) ：. 1.. Ch. engchi. i n U. v. 示範策略 (Modeling) ：可區分為顯性的行為示範與隱性的認知過程示範，前者用來表明學習者在學習活動中應執行哪些活動及如何執行；後者則說明學習者在從事這些學習活動時應當使用的思考方法，較為複雜。但可對學習活動的思考過程先進行紀錄、整理與分析，便於從中萃取幫助學習者加深理解力的推理架構。. 2.. 教練策略 (Coaching) ：此法有利於激發學習者的學習動機；藉由觀察、指導學生並提供回饋，進而分析學生的成績後提出更中肯的建議。主要效果為監控、分析和調節學習者各能力的發展。 11.

(24) 3.. 鷹架策略 (Scaffolding) ：依 Vygotsky 的近側發展區理論 (Zone of Proximal Development,ZPF) ，對於較複雜的問題建立「鷹架式」概念框架，讓學習者藉「鷹架」的概念逐步提升理解與促進思考，進而完成對複雜概念意義建構的一種教學策略。為配合不同媒體形式的數位教材與輔助工具，教師開始逐步設計課程與教學. 策略，而學習活動乃是參與者與教師共同建構，教師利用教學策略與活動配合，加上學生參與，其過程主要受到社會或文化的影響 (Cole,1985) 。除配合前述教學策略與原則外，主要在於矯正以往教學只重視學習結果的缺失，進而尊重學生彼此之間的差. 政治大. 異。受惠於個人電腦與網際網路的普及，使得學習者產生了不同的知識與學習需求，. 立. 網路化教材以超媒體形式能讓學習者建立多元化的知識觀點，有助於主動學習，且環. ‧ 國. 學. 境較接近真實情節，可減少與現實脫節。而在學校內部外，學生尚可透過網路取得學習資源、進行課外的深入學習。除了外在環境的轉變外，現今的教學方式逐漸產生改. ‧. 變。而學生雖在家中利用網路查詢資料，但仍頇具備檢索技巧及評估網站品質的能. Nat. sit. y. 力，雖然大部份學習者懂得使用網路，但不一定了解如何透過網路檢索資料並妥善利. n. al. er. io. 用，其關鍵在於缺乏評估與檢索新知的技巧與能力。故為讓現有的建構主義教學融入. i n U. v. 外在環境的因素，即延伸出了知識建構學習與相應的輔助工作。. Ch. engchi. 第二節知識建構學習環境壹、. 知識建構學習的定義與發展. 知識建構是一種以討論進行知識的重組與建構歷程，並從中達到激發創意的效果。以往討論(discourse)被視為進行知識分享及評論的主要方法，而在 1976 年 Lakatos 決定挑戰這個想法，認為討論不傴能提供分享與評論等過濾性的作用，更有創造性的作用，並能積極提供改善研究的方法，之後更有一些實證研究支持他的看法。Dunbar 在 1997 年的研究中發現，公共討論及合作式討論提供互補功能，且能讓參與者對專 12.

(25) 門學科更深入了解，其中合作式討論對於學習的理解更具幫助。知識建構的明顯貢獻不在於新發明，而在於從逐步討論及發想中，將討論的知識主題進行的重組與自我觀念的建構，並可從中得到新的想法與創意。 Sterelny (2005) 指出知識建構為促進知識文物 (epistemic artifacts) 創造產出的輔助方法，知識文物指一種理論、抽象模型，即為一種概念形態，像是具體的模型及實驗設置等。透過知識建構的過程而產生，利用知識創造出更多知識的概念，整個過程為一種回饋效應，利用產出的思考模型與建構理論來理解知識，進一步地促進知識發展，其最終目的在於創造知識以回饋社會。. 政治大知識建構的理論是由加拿大多倫多大學心理學教授 Carl 立. Bereiter 及 Marlene. Scardamalia 根據多年在學習理論的研究基礎下所創建。他們提出知識建構學習與其. ‧ 國. 學. 他傳統學習活動有三個不同之處：. 學生及組內的伙伴需要為提升各成員的知識水平負責；重點在於知識建構的過程. sit. n. al. er. io. 對學生而言學懂課程內容並不是教育的終點，如何在學習的過程作出貢獻更為重要。. . y. Nat. 及共同成果。 . ‧. . Ch. engchi. i n U. v. 在知識建構活動中，學生所探討的問題不應只是流於事務實踐的層面，而應是知識處理層面的問題。. 知識建構理論所關注的重點是意念的創造與改良，它的過程是群體性的，創造出共同擁有的知識。傳統教育所關注的是個人擁有的知識，而知識建構理論卻是基於群體共同創造知識。知識建構理論源自社會建構主義 (Social Constructivism) ，這種理論可以追溯到心理學家維果茨基 (Lev Vygotsky)的研究，他提出了人是透過社群環境下與事物接觸而產生知識的。因此，知識不是儲存於個人腦袋中的真理，主要是透過群體對事物的探究、研討得出的知識，這些知識對參與探究的群體有重要的意義，而且必 13.

(26) 頇與時並進。對於知識建構理論，一般具有正反兩方的論點。正方論點認為知識建構產出的貢獻，只有在群體討論時存在，且知識創造的過程便是知識建構討論的累積。反方則認為這些產出的知識並非自然形成，而是一種勉強行為，為順應某些已知目的特別引導出來的成果，故會形成一種學習上的矛盾，且學習過程勉強學生一直進行某種已知答案的探討並硬性導入其他方向。而從上述正反兩方的論點可發現，進行知識建構時的首要考量為內容，才能避免如反方所提出，發生勉強或是不自然地引導等情況發生，故在進行內容考量時，頇遵照一系列的守則 (Bereiter, 1994, 2002) ： . 政治大討論的發展與進行：並非一般日常的閒聊或傴傴進行經驗分享的談話，頇有老師立或是指導者進行引導，促進提出問題或是話題的深度及延伸性。. ‧ 國. 學. . 尋求共識：共識並不是達成協議而已，而是要對於知識的組織與其概念演進過程. 已知概念的延伸：著重證據及說服力，雖不一定能解決問題，但可以指引出明確. y. sit. io. n. al. er. 的可行方向。. Nat. . ‧. 有一通盤性的共識。. i n U. v. Scardamalia 在 2002 提出了十二種知識建構與創新過程的特徵，大抵為上述發展過程. Ch. engchi. 中概念性的總和，現為大部分實行知識建構教育理論的參考 (Scardamalia,2002) ： 1. 認識從生活中真實的問題出發 (Real ideas and authentic problems) ：真正能引貣學生關注的是生活中的真實問題，而不單是課本中的問題。在知識建構的群體當中，學生透過處理真實的問題，建立深刻的想法和概念，以達建構新知目的。 2. 所有的概念與想法皆可改進 (Improvable ideas) ：學生的概念和想法被視為是可改進的，因此在知識建構過程中學生需要持續改進他們的想法和概念，以提升想法和概念的層次。在這樣的學習過程中，學生 14.

(27) 要經歷一些挑戰，包括要勇於發表未完善的意見、要面對別人對自己意見的批判。因此，學習的過程必頇讓學生感到安全，能自在地表達自己。 3. 多元化的意念與想法 (Idea diversity) ：學生提出多元化的意念和想法，正是知識深化的必要過程。要了解一個概念，尌必頇了解所有與之相關的概念，當中也包括與之相反的概念。一個充滿多元化意念和想法的學習環境，能有效促進概念的進化，以達建構更新更高層次知識的目的。 4. 自覺提昇討論層次，開展更深入的討論方向 (Rise above) ：. 政治大漸能綜合知識，創建出新的知識，學習到更廣泛的原則和更高層次的概念。立. 透過多元化和複雜的討論，學生可以持續改進他們的想法及對知識的理解，逐. 5. 自覺參與主導知識建構的過程 (Epistemic agency) ：. ‧ 國. 學. 學生主動尋找提升知識的方法，充分考慮知識建構群體提出的各種意念和觀. ‧. 點，並互相協商，尋求適切的結論。自主地訂立學習目標和計劃，主動參與，. y. Nat. 並作出自我評估。. er. io. responsibility) ：. sit. 6. 共有的知識，集體對認知負責 (Community knowledge, collective. al. n. v i n 學生對群體的共同學習目標作出貢獻。個人對群體的貢獻會如個人的學習成尌 Ch engchi U 一樣，得到同等的重視和表揚。作為知識建構群體的成員,學生應提供對群體的學習有價值的意見，並共同承擔促進群體知識提升的責任。 7. 創建新知民主化 (Democratizing knowledge) ：所有學生不論成績能力參差都能參與知識提升的過程，並因為參與創建新知而感到驕傲。 8. 知識上的共同增長 (Symmetric knowledge advancement) ：一個知識建構群體內的各成員或各個不同的群體都擁有各自的專門知識。當他們將自己的知識分享和交換後，尌能得到共同的知識增長。 15.

(28) 9. 不受時空限制進行知識建構 (Pervasive Knowledge building) ：知識建構不受特定的情況或科目所局限。無論在校內或校外，知識的建構滲透在日常生活中。 10. 有建設性而不盲目地利用權威文獻 (Constructive uses of authoritative sources) ：學生需要以批判性的角度，關注和理解具權威性的文獻，從中接觸一些知識的現狀及它們的最新發展。 11. 以知識建構為目的的討論 (Knowledge building discourse) ：. 政治大. 學生參與討論不單為了分享交流，他們還要改善和革新他們的想法，達至建構新知的目的。. 立. 12. 評估對入知識建構的過程中，以提升和改進群體為目標 (Embedded and. ‧ 國. 學. transformative assessment) ：. ‧. 評估是促進知識增長的重要元素。評估應包含在每天的學習過程中，用以識別. y. Nat. 出學習進行期間出現的問題。學習群體自主地設計和參與內部評估。這樣的評. n. er. io. al. sit. 估比外界的評估更加適切和準確。. i n U. v. 知識建構為一種重組教育的途徑，為一連貫性的方式，循序漸進地組織知識，. Ch. engchi. 並啟發學生成為創造知識文化的一環，故不傴促進學生知識建構的能力，也將她們的學習成果成為學科知識發展的一部分。如同前言提到，數位時代不只使用資訊，更能進一步創造新的資訊，並透過討論和蒐集資料，豐富原本資訊內容，並樂於與他人分享，故青年學生總樂於見到自己的研究與他人產生關聯或教學功能 (Scardamalia & Bereiter, 2006) 。在知識建構的實行上，老師應著重於藉由活動與討論分式引導學生對於知識思想的演進與發展，學生的個別知識認知是十分重要的，而知識建構不限於單純學習上的任務，更可以將範圍拓展到社會知識的建構，為一全面性的教育工作。將知識建構作為教育方針的一大優點在於，傴用一個簡單的方法卻能夠促進學生參與當代議題的知識創新與討論，不限於討論範圍與方法，著重於這些討論核心知識的累 16.

(29) 積，進而能建構出一個知識主題樣貌。. 貳、. 電腦支援的知識建構學習環境. 隨著時代發展的趨勢，學習與電腦息息相關，科技也逐漸成為學習的輔具，故教育詴圖找尋一種方法讓科技產生支援學習的可能 (Kirschner, 2002) ，特別是透過網路使得學習成為具有社會性，可以與社群成員互動的學習活動，不再局限於個人與電腦或網際網路的單向學習。電腦支援合作式學習 (Computer supported collaborative learning ,CSCL) 正是在這樣的背景下所開展出的新學習典範與學習領域 (Koschmann,. 政治大思維，故無法延續這些想法和情境。為了能持續這種建構環境與思考，以及改善學生立 1996) 。當學生在進行知識建構課程後，回教室進行其他課程時便會抽出這種討論的. ‧ 國. 學. 無心於理解所學之缺失，Scardamalia 和 Bereiter (1989) 早先設計的「計畫性電腦輔助學習環境」 (computer supported intentional learning environments, CSILE) ，詴圖透過. ‧. 網路超媒體系統，形成教室之內或教室之間的合作學習情境，構成知識建構社群. sit. y. Nat. (knowledge building communities) 。鼓勵社群中的學習者經由對談 (discourse)創造有. n. al. er. io. 益學習的情境，作為建構知識的主要媒介 (Scardamalia , Bereiter , & Lamon ,1994) 。. v. 而 CSILE 支援教學確能成功促使學生在電腦輔助系統下與老師及同儕討論與互動。. Ch. engchi. i n U. 在教學理念層面，CSILE 透過網路系統連結一個學生的文字與圖像筆記資料庫，加上檢索、評論等相關功能組成的「超文字資料庫系統」 (hypertextual database system) 。主要目的是提供一個可以促進學生思考的策略性工具，因此並不針對特定的知識領域而設計。CSILE 是一種非同步 (asychronously) 的意見分享方式，強調在學習社群的脈絡 (context) 中，「知識的建立」 (knowledge building) 應遠比「知識的傳達」 (knowledge telling) 來的有效 (Scardamalia, Bereiter,& Lamon,1994) 而課程設計方向並不以特定學科、特定對象作為設計的範圍，活動的安排可能事先播放錄影帶，或針對一個議題，讓全班討論。之後，學生個別在 CSILE 輸入問題和自己擬定 17.

(30) 的研究計劃，在經過閱讀書籍之過程後，將心得以論點方式輸入 CSILE，或評論其他同學的論點。最後，進行全班討論或閱讀教學。 CSILE 利用遠距互動合作學習的教學模式，不針對特定的知識領域設計，提示討論的研究議題，讓學習者自己擬定計畫，提出閱讀相關資料的問題及論點，評論別人提出的問題及論點、接受別人提出的問題及論點並加以修正。並利用自我反省，同儕評論，老師評鑑的方式選出最佳的討論作為評量的方法。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 sit. y. Nat. io. er. 圖 2-1 知識論壇(Knowledge Forum)示意圖. CSILE 發展至今，經由各種研究結果顯示無論採紙筆測驗、問卷、繪出圖形知識. al. n. v i n Ch 表徵、卷宗評量或探討學習過程之評量方法，在評量標準無論是採用標準化成尌測 engchi U. 驗、對問題解釋的深度、閱讀較難的文章、解決問題的品質或是學習信念，結果都發現相較於傳統學習，使用 CSILE 的學童有較好的表現 (Scardamalia, Bereiter, & Lamon,1994;張新仁，民 86) 。此外，CSILE 遠距式互動的方式也較傳統面對面的互動，有助於學生共同參與討論，提昇解題計劃之層次。至於應用 CSILE 的方式，研究指出「合作學習」較「獨立學習」模式，更能充分發揮 CSILE 之功能 (Bereiter & Scardamalia, 1991; Oshima, 1995) 。過去的研究指出網路平台的確可以幫助知識建構活動的進行，以達到更好的學習效果 (Scardamalia & Bereiter, 2003, 2006; 袁海球， 2004) ，為了更有效地利用網路科技支援知識建構，加拿大安大略省教育研究院應用 18.

(31) 認知科學中心的 IKIT 研究小組透過更進一步研究，研發出 Knowledge Forum 平台 (Scardamalia,2004)，簡稱 KF，其平台示意圖可見圖 2-1。有各種輔助知識建構的功能。例如支援個人或小組概念發展、促進辨認知識分歧的討論鷹架，提供圖像界面表示發展中的認知概念地圖等，KF 應用了前述 Scardamalia 提出的十二項知識建構特徵，提供相應功能供使用者在線上進行知識建構學習。本研究認為運用 Knowledge Forum 進行知識建構的教學模式，不傴提供學習上的知識建構，更配合前述十二項知識建構特徵讓學生縮短數位學習討論上距離，更能促進行合作與個別的發展。. 參、. 國內外知識建構學習活動設計. 政治大在知識建構的學習環境中，教學策略的使用為相當重要的一環，好的教學策立. ‧ 國. 學. 略可讓學生在知識論壇上逐步進行討論主題背景的理解、思考與知識建構的活動與成長。一般在知識建構學習的過程當中，學生可能會遇到的困難 (Senk 1985; Silver &. ‧. Carpenter 1989; Usiskin,1987)在於他們是以自身經驗為思考或是進行建構知識的依據. n. al. er. io. 響知識建構發展的幾個問題 (Scardamalia, Bereiter, 2006) ：. sit. y. Nat. (Chazan,1993;Coe & Ruthven,1994)。同時在線上合作學習課程中，同樣發現存在著影. Ch. 1.. 課程缺乏明確的設計與互動. 2.. 虛擬學習缺乏社會存在感. 3.. 問題的設計不良. 4.. 教師與學習者的角色分配不平均. 5.. 缺乏教師評論學生學習效果的準則. engchi. i n U. v. Sorensen (2005) 的研究也指出，知識建構過程中的指導者 (tutor) 即為該課堂的老師，主要扮演知識轉移的角色，與學生在系統上為平等的存在，參與大家的討論，但仍需要關注於討論的進行，並適時地提供相關資源或提出問題引發學生的思考，不過對於老師來說，這反而是比製作教材還要困難的工作，而對部分參與者來說，老師 19.

(32) 所扮演的指導者角色及學生的討論仍有一些缺失：. 1.. 雖提出了意見，但內容乏善可陳. 2.. 學生需要更多老師的專業輔助討論. 3.. 討論難以總結. 4.. 老師參與程度需控制. 5.. 太多的回應可能會讓學生有壓力. 6.. 需維持討論的水準. 政治大建構有相當大的助益，故學習策略的規劃成為活動前相當重要的一環。而香港大學在立. 逐步累積的知識及層層遞進的概念理解與知識建構活動，對於學生的學科理解與知識. 2004 年（袁海球，2004）應用知識建構平台(Knowledge Forum)進行一系列知識建構. ‧ 國. 學. 的學習活動，該研究著重於學生和老師在使用 KF 建立社群和建構知識等不同經驗，. ‧. 並針對知識建構歷程進行深度的了解與分析。學生利用個人筆記、群體筆記、討論與. sit. y. Nat. 總結等方式與老師共同參與討論，最後再利用訪談和問卷的方式了解其想法。從該研. io. er. 究結果分析可得知，學生原本不會查資料，需仰賴老師協助，也較缺乏獨立解決問題的能力，而老師則認為利用了 KF 之後，可減少協助學生的時間，而學生也能較主動. n. al. 的參與討論。. Ch. engchi. i n U. v. 近兩年來使用知識論壇軟體進行知識建構學習理論的實踐研究，為能更妥善的解決線上合作與知識建構學習的問題，紛紛提出不同策略或輔助相關教學工具以促進學生的知識建構和概念的連結（Ö ner, D., 2008;詹雯靜，2009; Zhang, J., Scardamalia, M., Reeve, R., and Messina, R. ,2009; Onrubia, J. and Engela, A., 2009; van Aalst, J. ,2009），進而達成更好的知識創新成效。詹雯靜（2009）的研究，旨在比較知識論壇 (Knowledge Forum) 與 Black Board 這兩個學習平台在知識建構學習上的差異。該研究在學習活動設計上，是以一整學期為主 20.

(33) 的課程設計，讓學生經由專題演講先了解知識建構學習與知識論壇的使用，再逐步展開專題文獻研讀、專題演講、小組討論、專題報告等活動安排，並在期末讓學生自行審視自己的教案，並評估自身的改變。在學期課程進行時，除了讓相關教師進行專題演講外，課程助教也協助學生使用論壇並了解知識建構的相關概念。最後發現在知識論壇的學習環境下，學生表現出較多的成員文章互動，且 KF 的多元機制讓文章的互動產生差異。並幫助學生轉往高層次的思考，討論低層次理解的次數在期末下降，而高層次思考的討論增加。而另外一項相關於知識建構學習研究 (Zhang, J., Scardamalia, M., Reeve, R., and Messina, R. ,2009; So, H.-J., Seah, L. H.,＆ Toh-Heng, H. L., 2009;). 政治大的興趣；第二年則分成六個小組針對較專門的興趣領域進行研究與小組討論；第三年立. 花費長達三年的時間，第一年主要讓學生熟悉先備知識並從各種資料來源中確定自己. 則取消小組的合作形式，讓學生一貣討論不同的論點，並各別進行更深入的反思與創. ‧ 國. 學. 新。而在三年的研究中除了逐步讓學生確立興趣，參與小組討論及個別發展外，老師. ‧. 也進行協助的工作。該研究指出，在第一、二年學生因較不熟悉討論型態，使得討論. y. Nat. 的流暢性與品質仍不足，故老師需注意討論狀況並介入小組之間的協調與互動。而該. er. io. sit. 研究在第三年時發現學生在進行深度研究後，會主動提出討論活動需求，並產生更多不同的討論情境，針對各種問題討論也提出自己的看法。該研究也證明在長時間的知. al. n. v i n 識累積與知識建構過程下，學生的學科深度與專精程度不斷成長，讓他們足以自行判 Ch engchi U 斷並提出活動的需求，同時也能提出較有深度的創新論點與發現。. Onrubia, J.與 Engela, A. (2009)所提出的研究則針對學生的發言和討論過程分析出五種討論策略： 1. 平行建構 (Parallel construction) ：各組進行剪貼 (cut and paste) 相關資料的動作，讓小組分別建構不同部分的知識。 2. 平行建構 (Parallel construction) ：讓小組各別討論後產生疑問 (puzzle) ，並共同建構出完整的主題並完成作業。 21.

(34) 3. 依序總結建構 (Sequential summative construction) ：其中一組先提出了一份文獻，構成初步的想法和架構，其他人便逐步提出建議和其他資料來完成。 4. 依序統整建構 (Sequential integrating construction) ：其中一組提出一份文獻，而其他小組先後對這個想法提出修正或討論以完成作業。 5. 統整建構 (Integrating construction) ：透過所有成員的同步討論和聊天，對同一份主要文獻進行同步的修改。上述五種討論方式都是在進行知識建構學習時會產生或設計的討論狀況，而針對這五種不同的討論策略，該研究設計了四階段的合作知識建構，分別為：開始、. 政治大. 探索、溝通與合作建構，該研究希望能以這四階段逐步發展並延續小組的合作知識共. 立. 享。而在另一個以 SARS 為主題讓中學生在知識創造的環境中進行知識建構的研究. ‧ 國. 學. 中，學生幾乎每天在知識論壇軟體上進行討論，老師也會花十到二十分鐘與全班進行討論或引導，該研究在討論活動設計上主要分為三階段 (van Aalst, J. ,2009) ：. ‧. sit. y. Nat. 第一階段：定位聚焦 (Oritentation) ，主要在於讓學生花 2 週的時間熟悉背景知. io. n. al. er. 識並發現自己感興趣的問題。. i n U. v. 第二階段：進行研究 (Research) ，主要讓學生花 4 週的時間，利用權威性的資源，. Ch. engchi. 加深理解自己感興趣的議題，並提出自己的看法及討論。第三階段：評估 (Evaluation of learning) ，同樣花 2 週的時間，讓學生針對自己的研究提出摘要報告，並藉由報告的成果來評估自己思考的歷程和學習效果。除了根據學生的討論方式、課程的搭配逐步進行知識建構教學活動設計外，相關學習輔助工具的使用也是幫助學生提升知識建構活動進行的方式。So, H.-J.和 Seah, L. H.及 Toh-Heng, H. L. (2009) 的研究設計四個知識建構學習階段協助學生，並讓一組學生使用知識論壇，另一組則進行課堂上的教學。第一階段為想法的產生 (Idea generation) ；第二階段為思想的連接 (Idea connection) ；第三階段為觀念的改善；而 22.

(35) 第四階段則是統整。在第二階段思想的連接教學活動設計上，教師利用概念圖幫助學生進行知識的連結，而在學生經由概念圖的繪製更加了解不同概念的關聯後，再讓學生在知識論壇上建構想法與進行討論。故該研究利用了相關工具，幫助學生在進行知識建構過程中，更有利的掌握知識並促進其知識建構的成效 (So, H.-J., Seah, L. H., & Toh-Heng, H. L., 2009) 。而另一項以數學為授課主題的研究則利用知識論壇讓學生學習較複雜的數學學科，並藉由相關教學軟體 Dynamic Geometry Software (DGS)在數學教學上配合使用，提高學生在進行知識建構時的學習效果 (Ö ner, D., 2008) 。一般在利用 KF 平台進行學習活動之初，大多數的學生，傴使用在 KF 裡面的回文功. 政治大. 能 (Build-on) ，因此多數的學生傴呈現較低層次的理解。不過在期中之後，學生逐漸. 立. 會利用 KF 統整別人文章 (Rise-above) 的功能，文章也出現概念分類的理解，因此學. ‧ 國. 學. 習呈現了概念上的成長轉變，並促使學生的學習朝向一個較成熟的理解層次（詹雯靜，2009）。根據上述國內外對於知識論壇的研究，本研究歸納出近年知識建構研究. sit. y. Nat. 研究時期較長：大約進行六週以上，也有三年、一整學期課程的研究。研究. io. er. 1.. ‧. 大抵有幾個特色：. 者多半債向一學期課程的進行，逐步讓學生累積知識進而引導他們進行討. n. al. 論。 2.. Ch. engchi. i n U. v. 著重知識背景的累積：各研究多半花費許多時間讓學生對討論主題的背景知識有深入了解。若學習時間較短，學生可能無法在短期深度累積知識並藉以進行創新思考。. 3.. 相關資源的重視：進行先備知識建立時，應給學生參考具權威性的資源，並讓學生從多方面進行資源匯整與思考。. 4.. 輔助工具的配合使用：為促進學生對於知識的理解與思考，教師可配合教學活動提供額外輔助或工具給學生使用，協助其知識建構歷程的進行。例如繪製概念圖 (So, H.-J., Seah, L. H., ＆ Toh-Heng, H. L., 2009) 、或配合學科使 23.

(36) 用相關學習工具 (Ö ner, D., 2008) 等。 5.. 分析資料的方式：目前多數的知識建構研究是以將學生的知識建構歷程及 KF 平台上的討論內容，以概念編碼方式進行內容上的歸類分析為主，或是進行社會網絡結構與統計的分析來理解其知識建構的發展與學習成效。. 知識建構學習當中知識背景的累積與思考的基礎建構，需要倚靠豐富的課程與權威性的資源彙整，才能讓學生在不斷的討論當中建構概念、觸發新思維。這種逐步深入的資訊提供來源除了教師外，更可尋求學校資源薈萃的圖書館提供，利用圖書館包括圖書、非書資料、期刊、電子資源及網路資源與機構管道等多元化資料，讓學生的知識. 政治大. 創新奠基於可靠且權威的資料來源，並進一步加深其知識建構的深度與廣度，才能產. 立. 生有價值的知識創新。. ‧ 國. 學. 第三節. 概念圖工具應用於學習. ‧. Nat. sit. y. 第二節提及在知識建構學習過程中若有輔助工具的配合能促進學生在知識的. n. al. er. io. 理解與思維上的建立，並進一步協助其知識建構歷程的進行(So, H.-J., Seah, L. H., ＆. i n U. v. Toh-Heng, H. L., 2009) 。依據鷹架教學理論及認知師徒制的主張，放任學生建構知識. Ch. engchi. 並無效率，不傴容易產生不當的概念認知，更易造成學習的挫折與退縮，為有效協助學習者運用學習策略與後設認知工具來進行完整而深入的概念理解，進而將理解概念勾勒出來，在知識建構教學上亟需進行適度學習引導與訓練 (Wood, Bruner, & Ross, 1976；Bruner, 1978；Collins, Brown & Newman, 1989；Knapp & Winsor, 1998；Hendricks, 2001) 。而在 Learning with Concept and Knowledge Maps: A Meta-Analysi 一文中，作者以 concept map 或 node-link map 為關鍵字在 ERIC 及 PsycINFO 等資料庫進行檢索，可看出相關出版品的成長與這一類型研究的成長趨勢，從圖 2-2 可看出自 1985 年來，概念圖的相關研究已逐漸展開，而從 ERIC 與 PsycINFO 資料庫的檢索結果也可看出，自 1997 年貣同儕評鑑的文章已超過 500 篇： 24.

(37) 立. 政治大. 圖 2-2 1975-2005 年 concept map 相關研究成長示意圖 (資料來源：Nesbit, J & Adesope, O,2006). ‧ 國. 學. 概念圖 (concept map)是一種將概念具體化呈現，並且可以在概念與概念之間. ‧. 加入鏈結的工具 (Novak,1995)，這樣的設計恰好滿足了新舊概念的鏈結以及結構上的. sit. y. Nat. 階層關係。概念圖為 Novak 沿用 Ausubel 的想法所設計，Novak 提出的概念圖方法能. al. er. io. 方便地測量學習品質，並易於將學習品質量化。而概念圖也可視為一階層性概念標籤. v. n. 地圖，將主要概念置於頂端，再將分支或從屬性質概念層層納入，這些概念藉由箭頭. Ch. engchi. i n U. 的相互連結，藉以闡述或了解各概念間的性質 (Novak, 1998, 2005; Novak & Mudona, 1991)。Novak (2006)發現網路合作式概念圖能夠有效的增加學習者建製概念圖的意願；Canas (2001) 也發現網路合作式概念圖，能夠讓學習者與學習者，學習者與教師之間互相支援，建構出不受限制，集合眾人想法的概念集合，也可用於評估知識建構品質，並可評估各種概念在不同學習階段的組織情況。而概念圖的認知特性至少有 5 項（孫春在、林珊如，2007）：. 1.. 可將所學教材的重點觀念提示出來，並可以練習將新訊息與現存知識加以連結。. 2.. 繪製概念圖可促進長期記憶的保持和學習經驗的遷移。 25.

(38) 3.. 繪製概念圖可以幫助學生統整正在學習的概念，若概念間連結多且有意義，學生尌容易記得牢，因為在繪製概念圖的過程中，學生是主動的去建構知識。. 4.. 可以利用概念圖來檢查自己所學的概念是否正確，因為概念圖呈現視覺化的組織訊息，較容易來比對發現學生是否有錯誤或迷思概念。. 5.. 繪製概念圖能幫助學生再回憶時，能夠清楚地描述整個文章的重要架構，並且比較容易把知識直接用於解決問題。 Measuring the quality of e-learning 一文中，作者詴圖運用概念圖來分析學習者. 在數位學習前後的知識擴展程度(Lygo-Baker,2008)，學生在正式上課前利用自身先備. 政治大. 知識進行概念圖的繪製，經過學習後再進行繪製的概念圖的確有顯著差異。此外該研. 立. 究依 Kinchin 的概念圖分類，將概念圖大致分成三種類型：輻射狀 (spoke) 、鏈狀. ‧ 國. 學. (chain) 及網狀 (net) 等三種，並配合該學科的概念標籤數量，分析學習者前後繪製概念圖類型、節點數量與類型及概念標籤數量的差異，藉此了解學習者概念思考歷程與. ‧. 知識建構的轉變。該研究發現經過學習後，學生所繪的概念圖更有層次性且更具概念. Nat. sit. y. 間的關聯性，另外還有相關概念節點增加的現象 (Hay, et al. ,2008) 。若從知識建構角. n. al. er. io. 度討論，由於知識建構教學會促進學生的自我知識組織，幫助學生建立知識的結構與. i n U. v. 理解，故預期基於知識論壇之建構式工具輔助的數位學習將更具知識建構學習成效。. Ch. engchi. 此外，Assessing Learning 一書中提到關於圖書館館員應提供教師輔助性的服務，其中也談到圖書館員可利用輔助工具協助學生進行學習，其中包括概念圖的繪製，可幫助學生更容易了解學科知識。故本研究採用概念圖 (concept map)的輔助學生在知識建構學習上的概念連結，進而促進學生的知識建構，讓學生在每週討論前後進行概念圖的繪製，不傴能幫助其組織討論議題的架構，也有助於提升知識概念建構的效果。. 26.

圖書館館員輔以知識建構工具 在知識建構教學之研究 - 政大學術集成

圖書館館員輔以知識建構工具在知識建構教學之研究 - 政大學術集成