建議

壹、 對資源班教師的建議

一、 加強與學校人員間的溝通互動

本研究結果發現資源班教師對自我本身的角色期望，與角色夥伴 (行政主管人員、普通班教師)之角色期望有較明顯的差異，顯示學校人 員對於資源班教師之角色期望較為分歧，學校人員間可能較缺乏溝通 協調的機會，因此對於資源班教師角色職責的了解程度較不足，導致 高中資源班教師目前在學校中普遍存在「角色定位不明」的狀態。

若資源班教師能夠展現積極主動與行政人員、普通班教師溝通互動 的態度，將能從互動過程中了解學校人員對資源教師的角色期望，並 透過互動的過程向學校人員說明資源教室方案之運作方式與資源教師 的角色職責。建立良好的互動關係、增加彼此間的溝通機會，即能夠 縮短「自我」與「他人」間對於資源班教師角色期望的差距，並增進 學校人員對資源教室方案與資源班教師角色的了解。因此建議資源班 教師多採取主動與普通班教師、行政人員互動的態度，若資源班教師 與學校人員間能夠建立良好的互動關係，則在各項資源班業務的推動 上較容易獲得學校人員的支持與協助，進而提升資源教師在各項角色 職責上的實踐程度。

146

貳、 對學校的建議

一、 加強宣導「資源教室方案」之理念

本研究結果發現資源班教師與角色夥伴(行政主管人員、普通班教 師)之角色期望有較明顯的差異，顯示學校人員可能對於資源班教師角 色職責的了解程度較不足。若資源班教師「本人」與「他人」對於「資 源班教師」之角色期望差距越小，將有助於資源班教師成功扮演其角 色。因此建議學校定期辦理研習活動或利用相關會議進行宣導，協助 學校人員了解「資源教室方案」之理念與運作方式，並進一步了解資 源班教師之角色職責與工作內容。學校人員對資源班教師之角色職責 了解程度越高，則越夠降低因不了解資源教師之角色職責，而對資源 班教師產生較不合理之角色期望的情形。

二、 將資源班之行政業務回歸由專責行政人員負責

本研究結果發現資源班教師在「行政與計畫」的角色期望程度為五 項角色職責中最低，但實踐程度之排序卻是第二，且「行政與計畫」

的角色職責中，有較多「角色實踐程度高於角色期望」之題項，顯示

「行政與計畫」有較多角色職責為資源班教師認為較不重要，但實際 上卻較常花時間實踐之角色職責。部分高中資源班教師儘管未兼任行 政職務，但多半需負責所有資源班相關的行政工作，因此行政工作之 負荷量往往等同甚或大於特教組長之工作量，同時也意味著資源班教 師可能較缺乏時間與心力從事「諮詢與溝通」或「支援與宣導」方面 的工作。此外，囿於高中資源班教師尚需滿足每週 12-16 節不等基本授 課鐘點之規定，因此「教學」與「行政」便佔據了大部分工作時間，

而相對壓縮資源班教師進行「輔導」、「諮詢」、「溝通」、「支援」、

「宣導」等角色職責的時間。因此建議各高中將資源班之行政業務回

147

歸由專責行政人員(如：特教組長)負責，資源班教師則扮演協助行政人 員的角色，並明訂各項業務之分工，避免由資源班教師全權負責所有 資源班行政業務，以提供資源教師有更充分的時間實踐「輔導」、「諮 詢」、「溝通」、「支援」、「宣導」等角色職責。

參、 對教育主管單位的建議

一、 宜訂定相關規定，確立高中資源班教師之角色定位

高中資源班教師之角色相當多元，需同時肩負多種角色職責，包括 教學、輔導、行政、溝通、諮詢……等，因此容易造成資源班教師之 角色定位模糊的情形。本研究結果發現角色夥伴對資源班教師的角色 期望並不一致，因此可能造成資源班教師在角色實踐上產生阻礙。建 議教育主管單位參考以下建議訂定相關規定，以確立高中資源班教師 之角色定位：

(一)降低高中資源班教師之基本授課鐘點

本研究結果發現資源班教師在「鑑定與評量」、「教學與輔導」、

「支援與宣導」、「諮詢與溝通」之角色期望與角色實踐之間存在顯 著差異，且皆為角色期望高於角色實踐，顯示資源班教師對於本身所 扮演的諸多面向之角色，多半為「角色實踐低於角色期望」，因此可 能產生「分身乏術」或是「心有餘而力不足」之感。依據本研究之調 查學校背景資料分析，目前約有六成以上之公立高中僅聘有一位正式 資源教師，但是卻有將近八成左右的學校之身心障礙學生人數在 21 人 (含)以上，顯示平均一位資源班教師需負責約二十位至四十位不等，甚 至更多人數之個案。龐大的個案量再加上平均每週 12 至 16 節課之基 本授課鐘點，導致大部分的資源班教師在諮詢、支援、鑑定等角色職 責的實踐上往往因分身乏術而無法兼顧。

148

此外，儘管本研究結果發現高中資源班教師角色實踐程度最高的角 色職責為「教學與輔導」，然而本研究所指稱之「教學與輔導」主要 係指聯繫相關人員提供學生所需之教學為主，並未強調資源班教師在 提供直接教學方面的角色職責。相關文獻亦強調高中職階段資源班教 師之主要職責較著重在「輔導」、「諮詢」、「支援」及「資源整合」，

有別於國中小資源班教師多半以「教學」及「鑑定」為主要角色，亦 突顯「直接教學」並非高中資源班教師之主要角色任務。因此建議高 中資源班教師之基本授課鐘點，不需比照國中小階段資源教師或高中 普通班教師(專任教師、導師)之授課鐘點，否則將忽略高中資源教師應 以「輔導、諮詢、資源整合」為主要任務之角色職責，亦難以彰顯資 源教師有別於普通班教師之特殊教育專業。

由於進入高中就讀之身心障礙學生多半經由考試或其他入學管道 篩選，在學業學習上有一定的水準，因此在學科方面之加強應由學科 專業教師任教，而資源班教師在「教學」方面所扮演的角色應較適合 以「特殊需求課程」之提供為主，運用班週會、自習課、午休、彈性 選修等時段進行教學。然而依據現行規定，不論直轄市立、國立或縣 市立高中之資源班教師，每週之基本授課鐘點皆高達 12 至 16 節。此 結果造成許多高中資源班教師共同遭遇的困境即為：難以安排如此多 的授課節數進行教學，又或者是必須為了符合規定，而不得不開設資 源班教師本身並不擅長的學科課程進行教學，進而導致資源班教師對 於自我角色概念產生混淆，難以定位自身的角色究竟應以「教學」為 主？或以「輔導」為重？

綜合以上研究結果，建議降低高中資源班教師之基本授課鐘點，或 比照輔導教師，免去基本授課鐘點，進一步提升資源教師在輔導、諮 詢、溝通、宣導、資源整合等角色職責方面之實踐程度，以充分展現 資源教師之特教專業、適切發揮資源教師應有之角色功能。

149

(二)宜調整資源班教師之職稱

本研究結果發現行政主管人員、普通班教師對資源班教師之角色期 望較為一致，但角色夥伴與資源班教師間的角色期望則有較明顯的差 異，顯示學校人員對於資源班教師角色職責的了解程度較不足，因此 可能對於資源班教師產生較不合理的角色期望。因此除了透過學校積 極宣導資源教室方案理念外，建議教育主管單位針對資源班教師之職 稱給予較為適切的定名。例如：以「資源方案教師」或「資源教師」

取代現有「資源班導師」一詞，以適切反映資源教師之角色職責與工 作內容，避免學校人員因望文生義而對資源班教師產生較不合理的角 色期望。

二、 增聘高中資源班之特教師資

本研究結果發現高中資源班教師之角色實踐程度普遍低於角色期 望程度，顯示高中資源班教師目前在大部分的角色職責上無法達成自 己所期望的程度。根據設有資源班之高級中學學校背景資料分析，六 成以上之公立高中僅聘有一位正式資源教師，但卻有八成左右的學校 之身心障礙學生人數在 21 人(含)以上，顯示平均一位資源班教師需負 責約二十位至四十位不等，甚至更多人數之個案。龐大的個案量加上 每週 12 至 16 節課之基本授課鐘點，以及繁瑣的行政工作、溝通協調 等多元角色，往往造成許多資源班教師感到分身乏術、心力交瘁。在 缺乏同為特教教師的夥伴一起並肩合作、共同討論的情況之下，使得 許多教師感嘆「資源班教師」之角色挑戰性高但成就感低，難以找到 勝任的成就感。因此建議教育主管單位重視高中資源班教師普遍人力 不足之現況，增聘高中資源班特教師資，並建議各校明訂資源班行政 工作之責任歸屬，由專職行政人員負責資源班之主要行政工作，資源 班教師僅擔任協助者角色，以減少資源班教師因花費較多時間處理行

150

政事務，而無法充分發揮輔導、溝通、諮詢等資源班教師之重要角色 的功能。

三、 建立高中資源班教師之同儕輔導或諮詢制度

本研究結果發現不同「高中資源班服務年資」對於資源班教師在 自我角色期望程度上有顯著差異，整體而言高中資源班服務年資為「三 年以上」之資源班教師，對自我有較高的角色期望，且角色實踐程度 亦高於高中資源班服務年資為「三年以下」之資源班教師。究其原因，

高中資源班服務年資為「三年以下」之資源班教師，由於對資源班之 運作與經營較不熟悉、仍需累積經驗，且初任高中資源班教師者更需 要花時間學習各項行政工作、與校內普通班教師和行政人員建立關係 等，因此在角色期望與角色實踐程度上皆較高中資源班任教年資三年 以上者低。因此建議教育主管單位建立高中資源班教師之同儕輔導或

高中資源班服務年資為「三年以下」之資源班教師，由於對資源班之 運作與經營較不熟悉、仍需累積經驗，且初任高中資源班教師者更需 要花時間學習各項行政工作、與校內普通班教師和行政人員建立關係 等，因此在角色期望與角色實踐程度上皆較高中資源班任教年資三年 以上者低。因此建議教育主管單位建立高中資源班教師之同儕輔導或