第一章 緒論
本研究旨在瞭解我國公立高中身心障礙資源班教師之角色期望與角 色實踐之現況，並進一步瞭解角色期望與角色實踐之差距情形。本章共分 三節，第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第 三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
特殊教育的發展，不但是國家文明發展、經濟成長及科技進步的象徵，
也是體現人道關懷、尊重人權的重要指標，更是普通教育精緻化的具體實 踐。隨著回歸主流(mainstreaming)及融合教育(inclusion education)理念的推 展、家長與社福團體之倡導，且政府單位之關注與重視，我國特殊教育之 發展，歷經起蒙植基期(1962 年以前)、實驗推廣期(1962-1983 年)、法制建 置期(1984-1996 年)、蓬勃發展期(1997-2008 年)之發展，至今已有一百二 十餘年的歷史(教育部，2011a)。
我國特殊教育在普通教育環境中的發展，始自實驗推廣期(1962-1983 年)。1962 年臺北市立中山國小試辦啟智班(中山班)，為普通學校設立之第 一班特殊教育班。1966 年開始實施盲生就讀國民小學混合教育計畫，即為 盲生走讀計畫，使視障學生亦能在普通學校中接受教育。而在各種不同的 特殊教育安置措施中，「資源教室方案」(resource room program)意即「資 源班」的安置型態在普通學校中扮演最主要且關鍵的角色。我國資源教室 方案之實施，始自臺北市立新興國中於 1975 年首度設立啟聰資源教室，
至今在我國已有長達近四十年的歷史。回顧我國特殊教育在普通教育環境 中之推動，起初多半是以實驗方式在國民中小學推動各類身心障礙教育，
將身心障礙教育的辦理場所擴及至普通學校。日後隨著融合教育理念的推 展，實施重點則逐漸由「集中式特殊班」轉為日益重視「資源班」的設置，
逐步以「融合」的理念取代「隔離」，為我國特殊教育發展之重要里程碑。
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我國特殊教育之發展，在法制建置期(1984-1996 年)階段，發展特色 主要在建立相關法規作為推動特殊教育之依據，以保障特殊教育學生之學 習權益。我國之「特殊教育法」於 1984 年訂定後，教育部隨即陸續修訂 相關子法，使得我國特殊教育之發展日益茁壯。蓬勃發展期(1997-2008 年) 階段，各項法規制度亦不斷增修，以落實有教無類、因材施教的精神。如：
1997 年修訂之「特殊教育法」，將身心障礙學生類別擴增為 12 類，並強 調應重視特殊教育行政人員之專業、保障特殊教育經費、彈性學制、課程 與教學彈性化、落實最少限制原則及提供相關專業服務。2000 年為向上延 伸十二年身心障礙學生就學機會，修正「完成國民教育身心障礙學生升學 輔導辦法」，新增規定身心障礙學生參加高級中等學校多元入學者，其國 民中學學生基本學力測驗成績以加 25%優待。2001 年更推動「身心障礙 學生十二年就學安置計畫」，協助完成國民教育之身心障礙學生自願、免 試、就近升學高中職，開啟了特殊教育之新頁。2007 年為因應十二年國民 基本教育政策，訂定「十二年國民基本教育—身心障礙學生就學輔導發展 方案」，提供國中畢業身心障礙學生順利以彈性多元安置方試升學就讀高 中職，以期達到免試升學及入學普及化之理想(教育部，2011a)。各項法規 之訂定與增修，使得我國特殊教育之發展基礎更為穩固，亦是現今特殊教 育能在普通教育環境中發展的基石。
近年來，我國政府致力於推動十二年國民基本教育，將國民教育延伸 至高中職教育階段，並預計於民國 103 年全面實施十二年國教。審視我國 目前教育現況所面對的困境，包括了城鄉差距、良莠不齊、資源不均、過 度升學競爭壓力、少子化帶來學生數下降的隱憂，以及近半數高中職校是 私立，學費高出公立 4 倍以上，且就讀私校的學生多數來自中下階層的家 庭等問題(教育部，2012a)。為了全面解決現階段教育困境，並加強國家人 力素質的提升，確有延長國民基本教育的需要。而十二年國教的推動實施，
不只為了解決目前教育現況所面臨的問題，同時也象徵著國家發展的進步，
為我國教育制度發展之重要里程碑。
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十二年國民基本教育的推動配合《中華民國教育報告書：黃金十年百 年樹人》之政策規劃，自民國 100 年 1 月至 103 年 7 月，為啟動準備階段；
自 103 年 8 月 1 日起至 109 年 7 月，為全面實施階段(教育部，2012a)。並 於全面實施後，將達成以下預期效益：（一）八成五以上應屆國中畢業生 免試入學，實質降低升學壓力。（三）九成五以上高中職達優質水準，且 九成以上學生適性就近入學。（四）持續推動國中學生學習成就評量機制，
學生基本素質獲得確保。（五）啟動課程修訂作業(教育部，2012a)。由此 可知，十二年國教的全面實施，不但使得學生完成國民教育後升學進入高 中職就讀之大門廣開，對於在國民教育階段接受特殊教育服務的特殊需求 學生而言，亦可預期其進入高中職就學之機會將更為充足、入學管道更為 多元。
特殊教育之基本精神即在於維護教育機會均等、保障弱勢且有特殊需 求學生的受教權益、提供適當的安置措施與教育方案以協助學生獲得適性 的教育，因此早在十二年國教開始規畫試辦前，政府早已於 2001 年起實 施「身心障礙學生十二年就學安置」計畫，為身心障礙學生開闢國中畢業 之後的升學管道，協助身心障礙學生繼續升學就讀高中職、保障進入後義 務教育階段的教育機會。並自 100 學年度起，就讀國民中學接受特殊教育 服務之學生，除了參加一般生之升學管道及「十二年就學安置」外，亦可 透過「身心障礙學生免試入學」方案升學進入高中職就讀，以減輕身心障 礙學生及其家長準備國中基本學力測驗之各種限制與困難，並及早因應十 二年國教政策(教育部，2010a)。
近年來，受到少子女化趨勢的影響，我國各教育階段學生人數銳減，
惟接受特殊教育服務的身心障礙學生人數卻逆勢成長。依據教育部之統計 資料可知，95 至 99 學年度(2006—2010 年)期間，不論學前、國小、國中 或高中職教育階段，身心障礙學生之人數皆有逐年增加之趨勢(教育部，
2011a)。由此可知，未來十二年國教全面實施後，升學高中職繼續接受教 育之特殊教育學生人數勢必將持續增加。因此，為因應十二年國教政策之
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推展，除了提升高中職階段學校教育人員的特教知能外，更應積極落實高 中職資源教室方案之運作、核給受過特殊教育專業訓練的師資員額，以提 供就讀高中職之特殊教育學生適當的之資源及支持網絡。否則若僅有廣開 升學機會的大門，卻缺乏適當的特殊教育服務措施與受過專業訓練的師資，
對於升學進入高中職就讀的特殊教育學生而言，勢必會面臨許多適應上的 困難與挑戰。
由於國中小與高中職階段在教育目標、學習內容的專精、行政與課程 之編制和學生差異等層面之殊異，高中職資源服務的內容更需著重於「間 接服務」的提供，資源教師之角色更應致力於協調與整合相關服 務內容，
以符應高中職教育階段特殊教育學生之需求(江明曄，2000；林怡慧，2005；
林素貞，2006；卓曉園，2010)。許多國內外的研究皆指出資源教師是學 校中負責推動資源教室方案的核心人物(王天苗，1983；王振德，1986；
張蓓莉，1988；黃武鎮，1983；Davis,1977)，資源教室方案在校內實施的 成功與否，關鍵在於是否由受過專業的特殊教育訓練，且富有熱忱、善於 溝通協調與人際互動的資源教師經營。因此可知「資源教師」可說是資源 教室方案的靈魂人物，也是融合教育推展成功與否的關鍵，若缺乏具有資 源教室方案之運作與經營理念的資源教師，落實資源教室方案的運作及提 供適性的特殊教育服務則難免淪為有名無實。然而，回顧我國特殊教育在 過去四十多年來的發展，主要較致力於國民教育階段，目前一般學校內設 置身心障礙類特殊教育班之情形，亦以國民教育階段佔的比例最高
(82.79%)(教育部，2011b)。以資源班之設置為例，國民教育階段資源班之 設置始自 1975 年臺北市立新興國中成立聽障資源班，而高中職的資源班 則遲至 1993 年國立板橋高中首度設立資源教室後，才逐漸開始在部分高 中職學校實施(徐佩筠，2007)。相較於國民教育階段，可知高中職階段資 源教室之設立足足落後國中小近二十年之久(蔡瑞美，2000)。
根據 2012 年教育部之「100 學年度高中職概況」統計資料及特殊教 育通報網之統計資料，目前設有不分類身心障礙資源班之公私立高中職學
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校共計 132 所，佔全國公私立高中職學校共 491 所約 26.9%，可知目前設 有資源班之高中職學校比例仍偏低。至於已設置資源班之高中職學校部分，
儘管目前各公立高中職資源班每班有三名教師之編制，根據 2012 年 3 月 自特殊教育通報網查詢 100 學年度各高中職不分類身心障礙資源班之設班 及現有實際教師員額情形，可知大部分設有資源班之高中職學校也僅聘有 1 至 2 名資源班教師綜理資源班之業務。且資源班教師不但需兼負教學、
輔導及各項行政業務、溝通協調等工作，因各校服務學生之障礙類別眾多、
學生人數往往動輒四、五十名甚至高達六、七十名之多，因此可知高中職 資源班教師之角色不但相當複雜多元，且工作內容亦具有相當程度之挑 戰。
未來若國民教育階段接受特殊教育服務的學生進入高中職就讀的人 數因十二年國教全面實施而大量增加，不但更突顯高中職資源教室方案之 重要性，扮演校內融合教育推手的資源班教師更扮演著關鍵性的角色，故
未來若國民教育階段接受特殊教育服務的學生進入高中職就讀的人 數因十二年國教全面實施而大量增加，不但更突顯高中職資源教室方案之 重要性，扮演校內融合教育推手的資源班教師更扮演著關鍵性的角色，故