公立高級中學身心障礙資源班教師角色期望與角色實踐之調查研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 公立高級中學身心障礙資源班教師角色期望與角色實踐之調查研究 A Survey Research on Role Expectation and Role Performance of Resource Room Teachers in Public Senior High School. 指導教授：劉惠美博士研究生：蔡佳伶中華民國一○二年二月.

(2) 致. 謝. 歷經將近一年半的時光，終於到了寫謝辭的這一刻，心中滿是對師長、親友與許多貴人的感恩！能順利完成這段碩士論文的學習旅程，首先必須至誠感謝我的指導教授劉惠美老師。繼大學期間進行國科會大專生專題研究後，有幸再度受老師的指導完成碩士論文，使我更深刻地體會「良師猶如明燈」－每逢遭遇瓶頸、茫然無措的時刻，老師總是耐心引導我撥雲見日，並提策我燃起信心與鬥志繼續向前。同時，亦需誠摯地感謝口試委員胡心慈老師、蔡昆瀛老師，二位師長悉心給予諸多寶貴的建議與指導，是本研究更臻周延縝密的重要關鍵，在此深深致謝！感恩我最摯愛的父母，儘管您的深恩無法以簡短的文字表達，還是深深感謝您對我最無私無盡的照顧與關懷，您們是我最大的福田！感恩協助審查本研究問卷的諸位資深前輩，在平日繁忙的工作中不吝撥冗提供具體詳盡的修正建議，使得問卷的編製更臻完善。感恩所有參與本研究的高中資源班夥伴們，以及各校參與研究的主任、普通班老師們，因為有您們的熱心協助，使得本研究得以順利成辦。感恩善友秋凰、淑婉、婉蓉、昇如以及教聯會每一位最珍貴的同行。感恩您們在我學習的路上給予源源不絕的關懷與鼓勵，並時時提策我不忘在忙碌疲憊時更要提起對師長的信心，殷勤祈求、常懷感恩！感恩大學的摯友妤甄、瀞禹、易軒、凱文，研究所的夥伴靜純、芷寧、琇惠，好姐妹倪嘉、清如、妤如與得如，感恩你們時常捎來最溫暖的關心與加油打氣。感恩凱文及他的父母，感謝您們每一個祈願、每一個祝福與從未間斷的陪伴，由衷地感謝您們！「萬善根本從師出，能生利樂如良田」－謹以最至誠恭敬的心，深深感恩、頂禮我的恩師。無限生命中因為有您恆長的教導，我心得以變得更寬廣、此生得以確立正確的方向、未來的生命得以步步增上！ 2013 年 2 月佳伶謹誌.

(3) 公立高級中學身心障礙資源班教師角色期望與角色實踐之調查研究摘. 要. 本研究旨在探討公立高級中學身心障礙資源班教師之角色期望與角色實踐情形，並分析高中資源班教師在角色期望與角色實踐間之差距。以研究者自編之「公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷」，針對全國設有不分類身心障礙資源班之 59 所公立高級中學進行調查，並以各校之特殊教育行政主管人員、普通班教師及資源班教師作為調查對象。本研究共發出問卷 311 份，回收問卷 281 份，問卷回收率達 90.4%。調查資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理，主要研究結果如下：一、學校人員在「鑑定與評量」、「教學與輔導」的角色期望程度最高，「行政與計畫」的期望程度最低。二、不同背景變項之行政主管人員、普通班教師對資源班教師的角色期望沒有顯著差異。三、不同「高中資源班服務年資」之資源班教師在五個向度上的角色期望有顯著差異。四、高中資源班教師在「教學與輔導」、「行政與計畫」的角色實踐程度最高，「鑑定與評量」的實踐程度最低。五、不同「高中資源班服務年資」、「行政職務經驗」之資源班教師在五個向度上的角色實踐有顯著差異。六、高中資源班教師在「鑑定與評量」、「教學與輔導」、「支援與宣導」、「諮詢與溝通」之角色期望顯著高於角色實踐。. 關鍵詞：角色期望、角色實踐、資源班教師、高級中學.

(4) A Survey Research on Role Expectation and Role Performance of Resource Room Teachers in Public Senior High School. Abstract. The purposes of this study were to explore the role expectation and role performance of resource room teachers in public senior high school, and to analyze the differences between role expectation and performance in resource room teachers. In this nation-wide survey, a self-developed questionnaire, The Senior High School Resource Room Teacher Role Investigation Scale, was sent to 59 public senior high schools, asking the administrators, class room teachers and resource room teachers to respond to it. The questionnaires were sent to 311 subjects and 90.4％ of them responded (281 participants). The information obtained were analyzed by using the average, standard deviation, t-test and one-way Analysis of Variance (ANOVA),etc. The main results of the study were as follows: 1. On discussing the resource room teachers’ role expectations, school staffs with different capacities considered the categories of “Assessment & Evaluation” and “Instruction & Counseling” as the most important roles of the senior high school resource room teachers, and; on the other hand, they considered the category of “Administrative affairs & Program planning” as the least important one..

(5) 2. As for the influence of the resource room teachers role expectations among administrators and class room teachers, there was no significant difference in various background variables. 3. Resource room teachers with different seniorities in senior high schools had considerably different role expectations in the different role categories. 4. On the resource room teachers’ role performances, the categories of “Instruction & Counseling” and “Administrative affairs & Program planning” hit the highest performance level. On the other hand, the category of “Assessment & Evaluation” reached the lowest performance level. 5. Resource room teachers with different seniorities in senior high schools and different experiences of administrative capacities had markedly different role performances in the different role categories. 6. The role expectations were significantly higher than the role performances on the categories of “Assessment & Evaluation”, “Instruction & Counseling”, “Support & Advocate”, and “Consultation & Communication”. Key words: role expectation, role performance, resource room teacher, senior high school.

(6) 目第一章緒. 錄. 論 ………………………………………….……...…..….……1. 第一節研究背景與動機…….…………………………………..…......….1 第二節研究目的與待答問題…………………………………….......….10 第三節名詞釋義…………………………….………………...….………10. 第二章. 文獻探討 ……………………………………………….......…..14. 第一節. 角色期望與角色實踐之理論…………………………….....…14. 第二節. 資源教師角色期望與角色實踐之相關研究………………….25. 第三節. 高中職資源教室方案與資源教師之角色………………...…..39. 第三章. 研究方法 …………………………………………….….........…78. 第一節. 研究架構……………………………………………….…...….78. 第二節. 研究對象………………………...…………………….…...….80. 第三節. 研究工具……………………………………………….….......82. 第四節. 研究程序…………………………………………………..…...86. 第五節. 資料處理與分析………………………………………….…...88. 第四章. 研究結果與討論 ………………………………………..……..90. 第一節. 樣本的基本資料……………………………………......……..90. 第二節. 資源班教師的角色期望.………………………………….....97. 第三節. 資源班教師的角色實踐………………………..………...….120. 第四節. 資源班教師角色期望與角色實踐之差異…………………135. I.

(7) 目第五章. 錄(續). 結論與建議 ……………………….………….…...…….….…142. 第一節. 結論.........…………………………………….….…..……….142. 第二節. 研究限制……………………………………..….……..….….144. 第三節. 建議........……………………………………….………....….145. 參考文獻 ........………………………………………….………….…...….153 中文部分........……………………...………..………..……………...….153 英文部分........…………………….………………..………………...….157. 附錄 ........…………………………………………………………..........….159 附錄一 101 學年度全國設有資源班之公立高級中學一覽表….........159 附錄二公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷(甲式).....162 附錄三公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷(乙式).....168 附錄四問卷發放之說明信…....…………………………………….....176. II.

(8) 圖目錄圖 2-1 Libham 與 Hoeh(1974)提出的角色扮演的不同期望模式圖………....20 圖 2-2 一般學校身心障礙類高中階段特教班型學生安置概況圓餅圖…….44 圖 2-3 特殊教師專業能力組合圖…………………………………...........…..65 圖 3-1 研究架構……………………………………….……………….…........79. III.

(9) 表目錄表 2-1 影響資源班教師角色期望與角色實踐之相關背景變項…………….…37 表 2-2 我國高中職資源教室方案的發展…………………………………....…..40 表 2-3 一般學校身心障礙類高中階段特教班型學生安置概況…………...…..43 表 2-4 國中小與高中職階段特殊教育服務內涵之差異………………….........48 表 2-5 不同教育階段資源班教師工作職責與角色內涵分析…………............71 表 3-1 101 學年度全國設有資源班之公立高級中學一覽表……………..........80 表 3-2 問卷調查人數及回收率統計表…………………………………...…......81 表 3-3 問卷審查之專家學者資料………………………………...……....…......83 表 3-4 研究流程表……………………………………………...……..……....….86 表 4-1 行政主管人員之基本資料………………..…………………….....…......91 表 4-2 普通班教師之基本資料………………..………………………...…........92 表 4-3 資源班教師之基本資料………………..…………………….…..…......94 表 4-4 設有資源班之公立高級中學學校背景資料 ………………..…….…....96 表 4-5 不同角色職責的學校人員全體對資源班教師的角色期望資料 ……...98 表 4-6 各組人員對資源班教師的角色期望之平均數與排序 ………...……....99 表 4-7 全體人員在資源班教師角色期望程度最高之十項角色職責………..104 表 4-8 全體人員在資源班教師角色期望程度最低之十項角色職責……..…105 表 4-9 不同角色職責之學校人員對資源班教師在各向度上角色期望之排...108 表 4-10 各組人員對資源班教師的角色期望變異數分析摘要表……...….....110 表 4-11 不同教育程度之行政主管人員、普通班教師在角色期望上的變異數摘要表………………………………………………………….……..…………..…113 表 4-12 不同高中資源班服務年資之資源班教師在角色期望上的變異數分析摘要表 ……………………………………………………………………….…....116 IV.

(10) 表目錄(續) 表 4-13 不同高中資源班服務年資之資源班教師在角色期望上之 t 考驗摘要表………………………………………………………...……….…...............118 表 4-14 資源班教師各向度角色實踐情形……..……………………….......…..121 表 4-15 資源班教師角色實踐情形之逐題分析……..…………………………..122 表 4-16 資源班教師角色實踐程度最高之十項角色職責……..………….…....125 表 4-17 資源班教師角色實踐程度最低之十項角色職責……………...….…...126 表 4-18 資源班教師角色實踐程度平均數 4.0 分以上題數佔該向度總題數之百分比……..…………...…………………………………………………......…..127 表 4-19 不同高中資源班服務年資之資源班教師在角色實踐上之 t 考驗摘要表……………………………………..………………………………….……..131 表 4-20 不同行政職務經驗之資源班教師在角色實踐上的獨立樣資本 t 考驗摘要表……..…….……………………...………………………………….…...133 表 4-21 資源班教師角色期望與角色實踐的各題平均數……..……….…..…..135 表 4-22 資源班教師角色期望與角色實踐之 t 考驗摘要表……..……..….….....139. V.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在瞭解我國公立高中身心障礙資源班教師之角色期望與角色實踐之現況，並進一步瞭解角色期望與角色實踐之差距情形。本章共分三節，第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機特殊教育的發展，不但是國家文明發展、經濟成長及科技進步的象徵，也是體現人道關懷、尊重人權的重要指標，更是普通教育精緻化的具體實踐。隨著回歸主流(mainstreaming)及融合教育(inclusion education)理念的推展、家長與社福團體之倡導，且政府單位之關注與重視，我國特殊教育之發展，歷經起蒙植基期(1962 年以前)、實驗推廣期(1962-1983 年)、法制建置期(1984-1996 年)、蓬勃發展期(1997-2008 年)之發展，至今已有一百二十餘年的歷史(教育部，2011a)。我國特殊教育在普通教育環境中的發展，始自實驗推廣期(1962-1983 年)。1962 年臺北市立中山國小試辦啟智班(中山班)，為普通學校設立之第一班特殊教育班。1966 年開始實施盲生就讀國民小學混合教育計畫，即為盲生走讀計畫，使視障學生亦能在普通學校中接受教育。而在各種不同的特殊教育安置措施中，「資源教室方案」(resource room program)意即「資源班」的安置型態在普通學校中扮演最主要且關鍵的角色。我國資源教室方案之實施，始自臺北市立新興國中於 1975 年首度設立啟聰資源教室，至今在我國已有長達近四十年的歷史。回顧我國特殊教育在普通教育環境中之推動，起初多半是以實驗方式在國民中小學推動各類身心障礙教育，將身心障礙教育的辦理場所擴及至普通學校。日後隨著融合教育理念的推展，實施重點則逐漸由「集中式特殊班」轉為日益重視「資源班」的設置，逐步以「融合」的理念取代「隔離」，為我國特殊教育發展之重要里程碑。 1.

(12) 我國特殊教育之發展，在法制建置期(1984-1996 年)階段，發展特色主要在建立相關法規作為推動特殊教育之依據，以保障特殊教育學生之學習權益。我國之「特殊教育法」於 1984 年訂定後，教育部隨即陸續修訂相關子法，使得我國特殊教育之發展日益茁壯。蓬勃發展期(1997-2008 年) 階段，各項法規制度亦不斷增修，以落實有教無類、因材施教的精神。如： 1997 年修訂之「特殊教育法」，將身心障礙學生類別擴增為 12 類，並強調應重視特殊教育行政人員之專業、保障特殊教育經費、彈性學制、課程與教學彈性化、落實最少限制原則及提供相關專業服務。2000 年為向上延伸十二年身心障礙學生就學機會，修正「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」，新增規定身心障礙學生參加高級中等學校多元入學者，其國民中學學生基本學力測驗成績以加 25%優待。2001 年更推動「身心障礙學生十二年就學安置計畫」，協助完成國民教育之身心障礙學生自願、免試、就近升學高中職，開啟了特殊教育之新頁。2007 年為因應十二年國民基本教育政策，訂定「十二年國民基本教育—身心障礙學生就學輔導發展方案」，提供國中畢業身心障礙學生順利以彈性多元安置方試升學就讀高中職，以期達到免試升學及入學普及化之理想(教育部，2011a)。各項法規之訂定與增修，使得我國特殊教育之發展基礎更為穩固，亦是現今特殊教育能在普通教育環境中發展的基石。近年來，我國政府致力於推動十二年國民基本教育，將國民教育延伸至高中職教育階段，並預計於民國 103 年全面實施十二年國教。審視我國目前教育現況所面對的困境，包括了城鄉差距、良莠不齊、資源不均、過度升學競爭壓力、少子化帶來學生數下降的隱憂，以及近半數高中職校是私立，學費高出公立 4 倍以上，且就讀私校的學生多數來自中下階層的家庭等問題(教育部，2012a)。為了全面解決現階段教育困境，並加強國家人力素質的提升，確有延長國民基本教育的需要。而十二年國教的推動實施，不只為了解決目前教育現況所面臨的問題，同時也象徵著國家發展的進步，為我國教育制度發展之重要里程碑。 2.

(13) 十二年國民基本教育的推動配合《中華民國教育報告書：黃金十年百年樹人》之政策規劃，自民國 100 年 1 月至 103 年 7 月，為啟動準備階段；自 103 年 8 月 1 日起至 109 年 7 月，為全面實施階段(教育部，2012a)。並於全面實施後，將達成以下預期效益：（一）八成五以上應屆國中畢業生免試入學，實質降低升學壓力。（三）九成五以上高中職達優質水準，且九成以上學生適性就近入學。（四）持續推動國中學生學習成就評量機制，學生基本素質獲得確保。（五）啟動課程修訂作業(教育部，2012a)。由此可知，十二年國教的全面實施，不但使得學生完成國民教育後升學進入高中職就讀之大門廣開，對於在國民教育階段接受特殊教育服務的特殊需求學生而言，亦可預期其進入高中職就學之機會將更為充足、入學管道更為多元。特殊教育之基本精神即在於維護教育機會均等、保障弱勢且有特殊需求學生的受教權益、提供適當的安置措施與教育方案以協助學生獲得適性的教育，因此早在十二年國教開始規畫試辦前，政府早已於 2001 年起實施「身心障礙學生十二年就學安置」計畫，為身心障礙學生開闢國中畢業之後的升學管道，協助身心障礙學生繼續升學就讀高中職、保障進入後義務教育階段的教育機會。並自 100 學年度起，就讀國民中學接受特殊教育服務之學生，除了參加一般生之升學管道及「十二年就學安置」外，亦可透過「身心障礙學生免試入學」方案升學進入高中職就讀，以減輕身心障礙學生及其家長準備國中基本學力測驗之各種限制與困難，並及早因應十二年國教政策(教育部，2010a)。近年來，受到少子女化趨勢的影響，我國各教育階段學生人數銳減，惟接受特殊教育服務的身心障礙學生人數卻逆勢成長。依據教育部之統計資料可知，95 至 99 學年度(2006—2010 年)期間，不論學前、國小、國中或高中職教育階段，身心障礙學生之人數皆有逐年增加之趨勢(教育部， 2011a)。由此可知，未來十二年國教全面實施後，升學高中職繼續接受教育之特殊教育學生人數勢必將持續增加。因此，為因應十二年國教政策之 3.

(14) 推展，除了提升高中職階段學校教育人員的特教知能外，更應積極落實高中職資源教室方案之運作、核給受過特殊教育專業訓練的師資員額，以提供就讀高中職之特殊教育學生適當的之資源及支持網絡。否則若僅有廣開升學機會的大門，卻缺乏適當的特殊教育服務措施與受過專業訓練的師資，對於升學進入高中職就讀的特殊教育學生而言，勢必會面臨許多適應上的困難與挑戰。由於國中小與高中職階段在教育目標、學習內容的專精、行政與課程之編制和學生差異等層面之殊異，高中職資源服務的內容更需著重於「間接服務」的提供，資源教師之角色更應致力於協調與整合相關服務內容，以符應高中職教育階段特殊教育學生之需求(江明曄，2000；林怡慧，2005；林素貞，2006；卓曉園，2010)。許多國內外的研究皆指出資源教師是學校中負責推動資源教室方案的核心人物(王天苗，1983；王振德，1986；張蓓莉，1988；黃武鎮，1983；Davis,1977)，資源教室方案在校內實施的成功與否，關鍵在於是否由受過專業的特殊教育訓練，且富有熱忱、善於溝通協調與人際互動的資源教師經營。因此可知「資源教師」可說是資源教室方案的靈魂人物，也是融合教育推展成功與否的關鍵，若缺乏具有資源教室方案之運作與經營理念的資源教師，落實資源教室方案的運作及提供適性的特殊教育服務則難免淪為有名無實。然而，回顧我國特殊教育在過去四十多年來的發展，主要較致力於國民教育階段，目前一般學校內設置身心障礙類特殊教育班之情形，亦以國民教育階段佔的比例最高 (82.79%)(教育部，2011b)。以資源班之設置為例，國民教育階段資源班之設置始自 1975 年臺北市立新興國中成立聽障資源班，而高中職的資源班則遲至 1993 年國立板橋高中首度設立資源教室後，才逐漸開始在部分高中職學校實施(徐佩筠，2007)。相較於國民教育階段，可知高中職階段資源教室之設立足足落後國中小近二十年之久(蔡瑞美，2000)。根據 2012 年教育部之「100 學年度高中職概況」統計資料及特殊教育通報網之統計資料，目前設有不分類身心障礙資源班之公私立高中職學 4.

(15) 校共計 132 所，佔全國公私立高中職學校共 491 所約 26.9%，可知目前設有資源班之高中職學校比例仍偏低。至於已設置資源班之高中職學校部分，儘管目前各公立高中職資源班每班有三名教師之編制，根據 2012 年 3 月自特殊教育通報網查詢 100 學年度各高中職不分類身心障礙資源班之設班及現有實際教師員額情形，可知大部分設有資源班之高中職學校也僅聘有 1 至 2 名資源班教師綜理資源班之業務。且資源班教師不但需兼負教學、輔導及各項行政業務、溝通協調等工作，因各校服務學生之障礙類別眾多、學生人數往往動輒四、五十名甚至高達六、七十名之多，因此可知高中職資源班教師之角色不但相當複雜多元，且工作內容亦具有相當程度之挑戰。未來若國民教育階段接受特殊教育服務的學生進入高中職就讀的人數因十二年國教全面實施而大量增加，不但更突顯高中職資源教室方案之重要性，扮演校內融合教育推手的資源班教師更扮演著關鍵性的角色，故了解與分析高中職資源班教師之工作職責與角色確有其價值與必要性。因此，探討高中職階段資源班教師之工作職責及角色定位為何？此為本研究動機之一。回顧國內有關資源班教師角色探討之相關文獻，可發現多半的研究對象皆為國小、國中或大專院校教育階段，如：王振德(1987)調查我國國小、國中資源教室方案之實施現況與資源教師之角色與工作職責；藍祺琳 (1997)調查國小資源班教師的角色期待與角色實踐情形；林家瑜(2006)調查國中資源班教師的角色期待與角色實踐情形；紀雅馨(2011)針對國中資源班召集人/資源班導師之角色進行調查；張明璇(2011)針對大專校院資源教室輔導人員調查其角色實踐、期待與生涯定位情形。上述有關資源班教師角色探討的相關文獻，其研究對象皆為國中、國小、大專校院之資源班教師，與高中職資源班教師角色議題相關之文獻僅有卓曉園(2010)針對國中與高中職階段資源班教師，探討並比較不同教育階段資源班教師角色知. 5.

(16) 覺與角色實踐情形之研究。國內目前針對高中職階段資源班教師之角色期望與角色實踐進行深入探討之文獻仍付之闕如。與高中職資源教師或高中職資源班之相關研究則有蔡瑞美(2000)針對普通高中職調查提供身心障礙學生資源服務之現況；陳姿任(2009)探討公立高中職資源班教師之情緒管理與工作壓力；江宜錚(2010)針對國立高中職校調查身心障礙資源班之運作現況與需求；林怡慧(2006)針對高中職普通班身心障礙學生調查其學校生活適應情形；潘齡方(2006)針對高中職身心障礙學生之教師調查其對於支持系統提供現況之滿意程度、需求程度及兩者之間之差異情形。然而，上述研究主要針對於高中職所提供之特殊教育服務、運作現況與需求，或高中職資源班教師之工作壓力、支持系統等議題進行探討，國內目前則尚未有針對高中職資源教師探討有關角色期待、角色實踐情形之相關研究。由於國內目前尚無針對高中職資源班教師之角色期望與角色實踐情形進行探討之相關研究，促使研究者欲針對高中職資源班教師之角色進行探討，此為本研究之研究動機之二。我國高中職教育階段之學校類型分為「高級中學」及「職業學校」，高級中學以陶冶青年身心，培養健全公民，奠定研究學術或學習專門知能之預備為宗旨(教育部，2010b)；職業學校則以教授青年職業智能，培養職業道德，養成健全之基層技術人員為宗旨(教育部，2010c)。由於高中較強調專門知識的學習，高職則較強調職業技能的培養，故可知即便同屬於高級中等教育階段，高中、高職資源班所提供的服務內涵及運作模式將因學校類型及教育目標上的差異而有所不同。依據 101 年 4 月份查詢教育部統計資料及教育部特殊教育通報網之資料可知，100 學年度全國之公立高職計有 92 所，其中設有「不分類身心障礙資源班」者計有 72 所，同時設有「不分類身心障礙資源班」及「綜合職能科」者計有 55 所，同時設有資源班及綜職科者佔設有資源班學校數. 6.

(17) 之 76.4%。由此可知，已設置資源班的公立高職中有將近八成同時設有資源班與綜職科。相較於僅設有資源班的公立高中而言，同時設有綜職科與資源班的公立高職因特教教師人數較多，故在資源班的經營與運作上與一般高中即有所不同。根據研究者與部分任職於高中、高職資源班教師之訪談經驗，歸納發現高中、高職資源班在運作上有幾項較為明顯的差異：一、行政運作方面：由於多數公立高職皆設有綜合職能科，因此特教組長多由合格特教教師擔任，資源班教師雖需負責資源班之行政業務，但與特教組長同為特殊教育專業背景出身，因此在行政業務上的合作與溝通協調較為順暢，資源班教師辦理各項資源班業務時也較容易獲得特教組長及校內行政人員的支持。而高中則往往因校內設有集中式資優班，如:數理資優班、音樂資優班、美術資優班等班級，故多數設有特教組的學校是由資優班業務承辦人擔任特教組長，資源班教師則以「資源班導師」或「資源班召集人」之身分負責身心障礙資源班之業務，與特教組長多半是以「各自分工」的方式負責資優班、身心障礙資源班業務。在此情況下，資源班教師雖隸屬於特教組，但往往在實際辦理資源班業務時，則容易發生因特教組長對資源教室方案不了解或特殊教育理念不足，因此與資源班教師在溝通協調上出現困難之情形。二、課程規劃方面：在資源班的課程規劃方面，部分設有綜合職能科之高職會依資源班學生之需求安排「西點烘焙」、「門市服務」、「餐飲服務」等職業訓練課程，結合綜合職能科之設備與師資，提供資源班學生職業試探及職業訓練課程，使資源班的課程更為豐富多元，而非僅限於學科教學、社交技巧或生活輔導等。相對而言，因高中普遍較著重於學科學習，就讀高中的學生未來進路亦多半以繼續升學為主，且受限於師資及各項設備較不如高職充裕，因此即使高中資源班也有少數學生有培養職業技能的需求，高中資源班對於開設職業類課程則 7.

(18) 較有困難，開設課程的多元性較高職而言較為有限，此為高中、高職資源班在課程規劃上的主要差異。三、經費設備方面：如同前項所述，多數設有綜合職能科之高職在規劃經費及購置設備時，較能同時將資源班、綜職科學生之需求進行整體考量，因此在經費及設備的使用上，較能夠進行統整規劃、互通有無。相較於高職而言，高中資源班儘管在經費和設備上多能落實專款專用的原則，將資源班經費及設備實際使用於資源班教學活動及各項業務上，但針對少部分在學科學習上明顯落後於一般學生，需培養職業技能的資源班學生而言，針對其特殊需求，資源班教師便需協調校內外適當的師資及場地開設適性課程，其過程中往往遭遇師資不易聘任、校內無合適的教學場地等諸多困難，因此在經費、設備等資源的整合與運用上便不如設有綜合職能科之高職來得有彈性。四、資源班教師之角色定位及歸屬感方面：多數設有資源班的高職學校亦設有綜合職能科，校內特教師資除資源班教師外亦包含綜職科教師，因此「特教組」即如同校內各學科領域中的其中一科，對於資源班教師而言較有明確的「歸屬感」。且團體的歸屬感不但能提供資源班教師在心理上的安全感，在實際工作上，團體的力量亦能協助個人在面對困難時集思廣益、共同解決困難。例如：資源班教師在輔導學生時若遭遇困難，則能就近和同屬特殊教育背景出身的綜職科教師共同討論，彼此針對學生之特殊需求提供意見與支持。而高中資源班教師往往僅有 1 至 2 人，人數少、不足以成為獨立的一科，且亦不屬於校內任何一個教學單位，因此資源班教師的角色定位便顯得較為孤立。其中一位接受訪問的高中資源班教師即認為：「高中資源班教師就像是校內的『隱形人』一樣，雖編制於『教務處』下，但特教組長、教務主任往往對於資源班的各項運作不夠瞭解甚或不太重視，因此遇到各種行政上的困難往往只能自己想辦法溝通協調、找資源；而在輔導學生遭遇困難時，校內輔導室的同仁也不見得會提供協助，因『資源班 8.

(19) 教師(導師)』給人的既定印象就是該一手包辦所有資源班學生的教學、輔導及行政工作，因此輔導身心障礙學生便理所當然是資源班教師的份內工作。」由上述可知，相較於設有綜職科之高職資源班教師，高中資源班教師不僅需面對資源班教師本身的角色定位不明確導致校內同仁認為資源班教師本來就應該「凡事一手包辦」所產生的困境，在獨力經營資源班時更需時常面對缺乏歸屬感的心理壓力，此情形尤以僅聘有一名資源教師的學校為最。歸納上述各項差異，可發現高中、高職之資源班教師儘管服務於相同的教育階段，但在校內實際扮演的角色仍有所差異。由於研究者目前亦任職於高中資源班，認為「高中資源班教師」之角色獨特性相當值得深入了解，故欲透過本研究進行探討，此為本研究動機之三。. 綜合以上各點，本研究之研究背景與動機有三：一、十二年國教政策即將全面實施，升學管道之暢通使得未來就讀高中職之特殊教育學生人數將逐年增加，因此高中職資源教室方案之經營與運作、資源班教師之角色與工作職責等相關議題變顯得格外重要。因資源教師是資源教室方案的核心，因此了解其工作職責與其所扮演的角色有助於了解整體高中職資源教室方案的全貌。二、回顧國內有關高中職資源教室方案之相關文獻，可知探討高中職資源班教師之角色期望、角色實踐之相關文獻目前仍付之闕如，促使研究者欲進行本研究加以探討。三、資源教室方案之運作，在高中職與義務教育階段有許多殊異之處。然而，儘管同屬高級中等教育階段，高中、高職資源教室方案之型態亦因行政運作、課程規劃、經費設備、資源班教師之角色定位及歸屬感等各方面因素影響而呈現不同的經營型態。因此，「高級中學資源班教師」對自我之角色期望、其角色實踐之程度等議題便值得深入探討。 9.

(20) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究之研究目的主要為以下三點： 1. 瞭解公立高級中學特殊教育行政主管人員、普通班教師及資源班教師本身對於資源班教師之角色期望(role expectation)情形。 2. 瞭解公立高級中學資源班教師之角色實踐(role performance)現況。 3. 瞭解公立高級中學資源班教師在角色期望與角色實踐之間的差距情形。. 貳、研究問題根據研究目的，本研究欲探討之待答問題如下： 1.. 公立高中特殊教育行政主管人員、普通班教師及資源班教師對資源班教師的角色期望情形為何？. 2.. 不同背景變項之行政主管人員、普通班教師對資源班教師的角色期望是否有差異？. 3.. 不同背景變項之資源班教師對其角色期望是否有差異？. 4.. 公立高中資源班教師對各項職責的角色實踐情形為何？. 5.. 不同背景變項之資源班教師在其角色實踐上是否有差異？. 6.. 公立高中資源班教師對其角色期望與角色實踐有何差異？. 第三節. 名詞釋義. 以下分別就本研究所探討之重要名詞進行概念性與操作性定義之解釋。. 10.

(21) 壹、公立高級中學依據高級中學法，高級中學依其設立之主體為中央政府、直轄市政府、縣(市)政府或私人，分為國立、直轄市立、縣(市)立或私立高級中學，其類型分為：一、普通高級中學：指研習基本學科為主之普通課程組織，以強化學生通識能力之學校。二、綜合高級中學：指融合普通科目與職業科目為一體之課程組織，輔導學生根據能力、性向、興趣選修適性課程之學校。三、單類科高級中學：指採取特定學科領域為核心之課程組織，提供學習成就特別優異及性向明顯之學生，繼續發展潛能之學校。四、實驗高級中學：指為從事教育實驗設立之學校。本研究所指稱之公立高級中學，係指 101 學年度國立、直轄市立及縣(市)立設有不分類身心障礙資源班之高級中學，其類型包括普通高級中學、綜合高級中學及實驗高級中學，共計有 60 所。. 貳、身心障礙資源班依據 2009 年特殊教育法第十一條：「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班。」2012 年特殊教育法施行細則第五條，則說明分散式資源班之實施方式：「本法第十一條第一項第二款所定分散式資源班，指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務。」根據王振德(1987)之定義，資源教室方案就輔導學生的類別不同，可分為「分類的」與「綜合的」資源教室。我國在高中職階段身心障礙類特殊教育班級中的「分散式資源班」，係指「不分類身心障礙資源班」(教育部，2012b)。其中國立高級中學除「分散式資源班」外尚有「資源教室」之設置，其設置原則如下：「普通班身心障礙學生 20 人以下者，應 11.

(22) 設立資源教室，遴聘具特殊教育專業知能之教師辦理相關業務，並得減授其每週基本授課時數 6 節。普通班身心障礙學生 21 人以上者，應申請設立分散式資源班，置專任教師 1 人至 3 人，並由其中具合格特殊教育教師資格之 1 人擔任導師，每週減授其基本授課時數 4 節，除領取導師費外，並得依實際授課時數領取特教津貼。」(教育部，2012c)。本研究所指稱之「身心障礙資源班」，係指我國公立高級中學經教育部核定設置之「不分類身心障礙資源班」(不含身心障礙資源教室)，並置具有合格特殊教育教師資格擔任專任教師者。. 參、角色期望依據張氏心理學辭典，「角色期望」(role-expectation 或 role-expectancy) 之定義為：「社會一般人在態度上對某一角色所寄予的期待。」社會期待的基礎是眾所公認的社會規範；符合社會規範的角色行為就等於符合角色期待。郭為藩(1985)亦指出：「角色期望的來源包含二種，其一是來自於本身對該角色的期望，這是透過角色自認(role perception)的過程而產生的，稱之為自我形象(self image)；其二是來自於公眾對於某一特定角色的期望，稱之為公共形象(public image)。」因此角色期望的內涵，不僅是自己和他人期望角色據有者將表現何種行為，以及角色據有者預期他人對其行為的反應，更包括他人認為角色據有者應該表現出何種既定的行為，具有「必須」的規範性涵義。本研究之角色期望指公立高中資源班教師在履行角色職責時，自我及他人對該角色職責所抱持的期待，以客觀呈現公立高中資源班教師之角色。並以自編之「公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷」進行「角色期望」之調查，包括「鑑定與評量」、「教學與輔導」、「行政與支援」、「諮詢與溝通」、「計畫與評鑑」五個向度，由公立高中資源班教師及特殊教育行政主管人員、普通班教師進行評分，得分越高代表受試者對資源 12.

(23) 班教師執行該角色之期望越高；反之則表示對資源班教師執行該角色之期望越低。. 肆、角色實踐 Sarbin(1968)指出「角色實踐係被指定或被託付以某一職位者在行使期角色實的行為結果或變項」；楊永全(1986)認為角色實踐即「角色據有者的實際行為」。本研究之角色實踐指公立高中資源班教師在實際進行資源班教師職責時的行為表現。並以自編之「公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷」進行「角色實踐」之調查，包括「鑑定與評量」、「教學與輔導」、「行政與支援」、「諮詢與溝通」、「計畫與評鑑」五個向度，由公立高中資源班教師根據其實際實踐各項業務之程度進行自評。得分越高代表資源班教師執行該項業務之實踐程度越高；反之則表示對資源班教師執行該項業務之實踐程度越低。. 13.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章針對與本研究有關之相關文獻進行整理與分析，包括角色期望、角色實踐等理論，以建立本研究之理論基礎。本章共分三節：第一節為角色期望與角色實踐之理論；第二節為高中職資源教室方案與資源教師之角色；第三節為資源教師角色期望與角色實踐之相關研究。. 第一節. 角色期望與角色實踐之理論. 「角色理論」係建立在與角色有關的幾個複合名詞上，其所涵蓋的概念包括「角色期望」(role-expectation)、「角色知覺」(role-perception)、「角色演出」(role-enactment)、「角色技術」(role-skill)、「角色取替」 (role-taking)、「角色衝突」(role-conflict)、「角色知覺」(role-conception)、「角色接受」(role-acceptance)、「角色踐行」(role-performance)等概念 (郭為藩，1971)。本研究旨在探討公立高中身心障礙資源班教師之「角色期望」與「角色實踐」情形，故以下將就角色之定義、角色期望、角色實踐等概念進行探討。. 壹、角色之定義「角色」(role)一詞最初應用於戲劇上，用以指演員在戲台上所扮演的人物，可是這個字彙在通俗的意義中往往被應用於社會生活中的角色扮演(郭為藩，1971)。「角色」原是社會心理學的概念，約在 1930 年代，才由米德(G.H.Mead)、莫雷諾(J.L.Moreno)以及林頓(R.Linton) 等人將角色的概念引進社會科學領域，再經過行為科學之發展，使這個單純的概念廣泛應用於社會學、人類學、人格心理學及精神醫學的研究領域，建立不少重要理論，其間直接或間接影響教育學禮者為數. 14.

(25) 不少，特別在學校輔導上的應用已逐漸普遍(郭為藩，1971；楊永全， 1986)。張春興(2004)將「角色」一詞定義為兩種意義：「1.指個人在社會團體中被賦予的身分及該身分應發揮的功能；2.指個人角色所具有的行為組型。」其中前項意涵指的是個人與團體的相對關係，亦即角色帶有類屬的性質。每人都具有一定的角色，且每種角色各有其權利、義務與責任，但每人的角色又不僅限於一個，常是多重角色兼顧的，如：同時是學生也是子女、同時是老師也是母親……等。而第二項定義則強調「社會上對每種角色均賦予某些期待性的行為特徵」，此種角色定義指的是社會期待之下個人應學到一般人對某一角色所寄予所期待的行為，如：為人父者該做什麼、為人師者該做什麼 ……等，在社會期待之下，個人在教育與社會化歷程中，逐漸學到合於自己身分的角色。一般學者對角色的分析，通常可採兩種不同的觀點：從社會學的角度，則偏重在角色的社會文化環境、角色與組織環境間的交互關係；從心理學的角度，則強調個人執行角色的期望與知覺，及角色協和等方面(王振德，1986)。美國著名社會學家 Parsons 認為角色是構成人際互動關係的基本單位，因社會互動的情境如同兩人對奕，彼此的互動關係基於一套明確的規律以限定交互的行為，以保證下棋的情況能穩定地進行，而這套規律即是所謂的「相互期待」(mutual expectation)。因此每個角色都並非單獨存在，必須與其他的角色夥伴產生互動關係(引自杜慶進， 2009)。林清江(1971)認為角色有兩方面的特徵：1.居於某一地位者的實際行為；2.他人及自身對自己的期望。因此，角色是一種雙向的概念，包括他人的期望，也包括本身行為及期望。故分析高中資源班教師之. 15.

(26) 角色時亦可從此二個觀點進行探討：1.分析資源班教師的實際行為表現；2.分析「他人」及「教師本人」對資源班教師角色的期望。 Linton 分析角色有下列五個特徵(引自杜慶進，2009)： 1. 角色是行為模式：行為模式多半是規律的，且代代相傳，個人經由社會化的過程而習得。 2. 角色具體表現於規範：社會角色關係著規範的秩序，個人應如何行為？由規範界定；行為是否得當？亦以規範衡量之。 3. 角色是社會結構或人際互動的部分，是構成社會體系的要素：一個角色如果不與其他角色發生互補作用或互換關係，便無法存在。一種角色均依賴另一相對的角色才能存在。角色間的互賴與相輔關係，使得角色產生意義、發揮功能。 4. 角色具有合法性：通常我們接受合法角色的行為模式。 5. 角色含有義務的性質：義務是社會團體中權威系統的一種履行，任何權威系統都依賴角色而產生作用。任何角色的履行效力，都涉及扮演角色時所感受的義務程度。個人所感受的義務，就是他對相關角色規範的種種認識，這使得許多社會關係得以維持。郭為藩(1971)依據不同學者的定義，綜合歸納有關角色定義之四點結論如下： 1. 角色係由一套結構性的行為或一組行為模式所表現。 2. 角色涉及某一類別的人共同的行為特性而不是個人的行為特性；通常角色代表據有某種社會地位或身分的人共同的人格屬性或行為特質。 3. 角色係在社會互動情境中表現。 4. 角色所涉及的行為期待，代表社會結構的一部分。林家瑜(2006)整理相關學者對角色之定義指出：個人是在社會期望之下，經過教育和社會化的歷程後，逐漸習得符合自己身分地位的角色，並根據他人的角色期望從事恰如其分的表現。因此，角色兼具 16.

(27) 「被期望的行為」與「實際表現的行為」兩種內涵，包涵個人被期望與個人被鼓勵實現的權利與義務，前者與「角色期望」的性質相同，而後者則與「角色實踐」的概念相符。杜慶進(2009)綜合不同學者的觀點，將「角色」定義為：「當個人處在某個環境中，並具有某種特定身分時，與該社會成員形成互動時，即會伴隨產生一套自我與他人的期待，以及必須遵守的行為規範，個人在履行該特定身分時，所展現的行為模式及形象即為『角色』。」並歸納角色之重要內涵如下： 1. 角色、身分及地位是社會互動下的產物，個人在不同的時空環境背景下，居於不同的身分地位，扮演不同的角色，履行不同的職責，每個人經常同時扮演多種不同的角色。 2. 強調角色之間的互動關係，並深受到社會化的影響，個人的身分可視為權利與義務的組合。 3. 具有規範性與被期待性。眾人對於具有某一角色的人，能夠預測其行為，而且其可靠性相當高。綜合以上不同學者的觀點，研究者將「角色」之內涵歸納如下： 1. 角色具有互動性、強調角色間的互動關係，是一種雙向的概念。「角色」兼具「被期望的行為」與「實際表現的行為」兩種內涵 (林清江，1971；林家瑜，2006；杜慶進，2009)。 2. 一種角色均依賴另一相對的角色才能存在。角色間的互賴與相輔關係，使得角色產生意義、發揮功能(郭為藩，1971)。 3. 具有規範性、被期待性、合法性，且具有義務的性質(杜慶進， 2009)。依據角色之定義，本研究在探討高中資源班教師之角色相關概念時，除需了解高中資源班教師之義務與工作職責，亦需了解資源班教師對本身對自我角色之期望，同時也必須考量與資源班教師互動之角色夥伴對資源班教師之角色期望，以探討高中資源班教師「被期望的行為」 17.

(28) 與「實際表現的行為」之兩種角色內涵。以下分別針對「角色期望」與「角色實踐」之意義進行探討。. 貳、角色期望一、角色期望的定義張春興(2004)將「角色期望」(role-expectation 或 role-expectancy) 定義為：「社會一般人在態度上對某一角色所寄予的期待。社會期待的基礎是眾所公認的社會規範；符合社會規範的角色行為就等於符合角色期待。」角色期望是「居於某一職位者被期望的行為或特質」，同時也是「他人對居於某一特定角色應該表現的行為所持的期望」。因此，角色期望期盼角色據有者能表現出某種行為，或是不要表現某種行為(Sarbin,1968；Shaw & Costanzo,1970，引自林家瑜，2006)。角色期望為角色理論中最重要的概念，因任何角色的意識，對個人而言，代表一套固定的行為模式，是他置身於社會生活中應表現的行動，也是社會期待於他表現的行動方式。角色概念如果剝奪這「行為期待」的部份，就失掉整個的意義(郭為藩，1971)。郭為藩(1985)亦指出：「角色期望的來源包含二種，其一是來自於本身對該角色的期望，這是透過角色自認(role perception)的過程而產生的，稱之為自我形象(self image)；其二是來自於公眾對於某一特定角色的期望，稱之為公共形象(public image)。」因此，角色期望的內涵，不僅是自己和他人期望角色據有者將表現何種行為，以及角色據有者預期他人對其行為的反應，更包括他人認為角色據有者應該表現出何種既定的行為，具有「必須」的規範性涵義，此即為角色期待之「預期性」與「規範性」(Nadal,1957；林家瑜，2006)。. 二、角色期望的功能 18.

(29) 角色期望的功用主要在於：「使角色據有者明白其應盡之權利與義務，並能夠有效發揮他應有的角色職責，就如同演員應知曉其所扮演人物的性格和行為一樣」(郭為藩，1985)。社會對不同行業或不同職位的人會有不同的角色期待，如：「公正廉明」是社會大眾對法官的角色期待；「仁心仁術、慈悲為懷」則一般社會大眾為對醫師的角色期待等。由於「角色」本身即為一種雙向的觀念，包括本身的自我期望，以及角色夥伴對該角色的行為期望(林清江，1971)。因此多數學者對角色期望之定義，大致上皆從「他人」及「自我」二方面對居於某一地位或特定角色者應表現的行為所抱持的期望進行探討。故角色期待通常是以「雙向的」、「相互期望」(mutual expectation)的形式表現，包括角色據有者本身對自己的「自我期望」，以及與其居於互補或相對角色的「角色夥伴」對角色據有者之行為期望(林清江，1971；林家瑜， 2006)。在此雙向概念下，可知社會制度團體(或角色族群中的他人)對擔任某個角色的個體，常有一定的「角色期望」，而每個人對自己所擔任的角色，也有對自己的期望，亦即所謂的「自我期許」。在他人與自我的角色期望之間，彼此若一致則可相互協調，反之則將產生衝突的情形(陳奎憙，2001)。 Owens(1981)亦認為角色期望是在與他人的互動過程中產生之行為規範，而規範的來源有二：其一是來自於組織外「他人」的期望；其二則是個人對「自我」的角色期望。一個成功的角色扮演，必須是「他人期望」及「自我期望」二者皆一致時才能達成(引自秦夢群，1988)。由此可知，若個人對自我角色期望與他人的期望不一致時，便容易產生角色混淆或角色衝突的情形，進而影響個人所存在之團體或組織的發展。 Libham 與 Hoeh(1974)根據角色關係之不同而發展出一套模式，用以說明角色與角色期待之關聯(引自秦夢群，1997)，如圖 2-1。三角形 19.

(30) 上的三個不同定點，在 A 點為「本身的角色期待(self-role expectation)」， B 點為「他人的角色期待(alter’s role expectation)」，C 點為「想像他人對我角色的期待(perceived alter’s role expectation)」。基本上一個成功的角色扮演為 A、B、C 三點合一，即自我期待、他人期待、與想像他人期待皆為相同，但事實上即少例子能有此完美的組合。因此 A、B、 C 所構成之三角形中的 AB 線段為「本質的差距」，BC 線段為「溝通的差距」，AC 線段則為「判斷的差距」，一般而言三線的差距越短越好。 (我認為別人對我角色的期望) C. 判斷的差距. 溝通的差距教育行政者的角色. A (自我角色的期望). B 本質的差距 (他人對我角色的期望). 圖 2-1 Libham 與 Hoeh(1974)提出的角色扮演的不同期望模式圖。取自教育行政—理論部分(頁 268)，引自秦夢群，1997。臺北：五南。本研究所探討之高中資源班教師角色期望情形，係透過調查資源班教師本人及相關角色夥伴對於資源班教師之角色期望，以進一步了解二者間是否有差異。對照圖 2-1 即為探討「A 自我角色的期望」與「B 他人對我角色的期望」二點間之 AB 線段，即「本質的差距」情形。張氏心理學辭典(張春興，2004)中定義「角色一致性」(role consistency) 為：「個人自己所扮演的角色正好與社會及他人對其角色期望相符合」。並指出：「角色一致性有助於個人順利扮演自己的角色，並有助於產 20.

(31) 生與角色期望相適宜的角色行為，從而達到角色適合性(role appropriateness)。」若資源班教師「本人」與「他人」對於「資源班教師」之角色期望差距越小，將越有助於資源班教師成功扮演其角色，進而達到該角色之角色適合性；反之，則表示資源班教師在扮演該角色時越不易達成角色適合性，意即越難以表現出符合他人對資源班教師角色所期待或規範的行為。. 三、角色期望之特性林清江(1971)指出角色據有者的角色期望具有三種特質：1.對角色據有者角色的任何分析都只能具部分特質，無法分析角色據有者的所有角色期望；2.角色據有者的角色期望在某一時空環境中必然存在；3. 對於社會學者而言，角色期望係根據個人在團體環境中的功能而決定。林家瑜(2006)參酌不同學者的觀點將角色期望之特性歸納如下： 1. 角色期望的內涵包括「權利與義務」及「行為與特質」。 2. 角色期望以「行為」為內涵時，通常用「職務說明」(job description) 來表示：例如期望資源班教師對學生進行教學活動、對其他人員提供諮詢服務等；以「特質」為內涵時則用「形容詞」來表示：例如期望資源班教師表現出專業、有愛心、有耐心等特性。 3. 有些角色期望具有普遍性，廣泛地被認同，但有些角色期望的一致性則偏低。角色期望的協和或一致與否，受到諸如涉入程度、對居於某一地位者的喜好、與此一地位有關的先前經驗、背景與價值的相似性等因素的影響。 4. 角色期望可發揮兩個功能：在個人方面，可使角色據有者在行為進退上有所依據，明白自身之權利義務並表現出符合社會期望之行為、態度與特質，以發揮其應有的角色職責。就社會而言，角色期望的. 21.

(32) 預期性質提供了社會互動的基礎，透過社會組成分子彼此之間有效的相互預期，而使得社會控制力量產生，促使社會秩序穩定。杜慶進(2009)綜合不同學者的觀點，將角色期望之重要內涵歸納如下： 1. 角色期望來自於其特定的身分或地位有關，不同角色類別的團體或個人，會有不同的角色期望。具有「規範性」與「預測性」，強調角色扮演者應該表現出被期望的行為。 2. 角色期望會因環境時空背景的不同而有所改變。 3. 角色期望包含自我期望、他人或社會大眾的期望及想像他人對我的期望。 4. 角色期望通常是以相互期望作為表現，包括本身自我期望，以及角色夥伴對該角色的行為期望，具有雙途的特性。綜合以上學者對於角色期望的看法，角色期望具有規範性，且包含角色據有者「本身」對自我之期望，以及「他人」對角色據有者預期行為之期待，含蓋了自我及他人之觀點。角色期望可視為個人在團體中與他人互動時，「個人對自我」以及「他人對個人」行為表現之預測、期待甚至規範的依據。因此，本研究探討公立高中資源班教師之角色期望時，除了解資源班教師對自我角色的期望之外，亦需探討與資源班教師互動的角色夥伴對該角色之期望，由「自我」及「他人」的觀點進一步分析高中資源班教師角色期待之內涵。. 四、角色期望的測量 Sarbin 與 Jones(1955)指出一般較有系統用來測量角色期望之研究方法主要有以下幾種方式(引自林家瑜，2006)： 1. 問卷：此設計乃是用來獲得居於某一地位者被期望的行為。一般採用問卷作為研究工具者，通常採用李克特氏量表的形式(Likert. 22.

(33) type scaling technique)，由受試者就幾個選項中挑選出一個最符合自己期望的答案。 2. 形容詞檢核表(adjective check list)和評定量表(rating scale)：此設計乃是用來獲得居於某一地位者被期望的個人特質(personal dispositions)。 3. 晤談(interview)技術。紀雅馨(2011)歸納國內外與「角色」相關之研究，發現多半採用量化方式，以研究者自編之問卷進行「問卷調查」最為普遍，其次為「問卷調查輔以訪談」之研究方法，僅有少數研究以「訪談」方式進行質性研究。因特定之角色具有其特定之功能與共通點，探討特定角色若採用逐一訪談較為耗時且較不合效益，因此仍以問卷方式最為普遍。綜合以上各項測量角色期望之方法，本研究採問卷調查方式，以自編之「公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷」作為研究工具進行調查，以了解公立高級中學資源班教師、特殊教育行政主管及普通班教師對資源班教師之角色期望及角色實踐情形。. 參、角色實踐一、角色實踐的定義角色期望指角色「應該如何行為」，具有預測、規範的性質，為角色的「應然面」；而角色實踐則是指角色「實際如何行為」，是可觀察、可測量的實際行為表現，為角色的「實然面」。Sarbin 指出「角色實踐係被指定或被託付以某一職位者在行使其角色時的行為結果或變項」(引自郭為藩，1971)；楊永全(1986)認為角色實踐即「角色據有者的實際行為」；藍褀琳(1997)認為角色實踐是「個人在其社會地位上實際的行為」；林家瑜(2006)將角色實踐定義為「個體在組織中就其所擔任的角色職位，行使其角色權利，並履行其應盡的角色義務時所表 23.

(34) 現出來的實際行為。」；紀雅馨(2011)認為角色實踐是「角色扮演的實際過程或活動」。綜合以上的觀點，可知不同學者對於「角色實踐」的定義皆指角色行使者的實際行為，指的是角色的實然層面而非應然層面。紀雅馨(2011)認為角色實踐之所以重要，是因行使角色時常會面臨許多理想與現實間的不一致，導致位居角色者常需不斷評估掌握住自己所應扮演的角色，從而拉近其角色實踐與角色認同間的差距。依據上述有關角色實踐之定義，本研究所探討之公立高中資源班教師角色實踐情形，係指公立高中資源班教師在各項有關「資源班教師」之工作職責及上的實際行為表現。. 二、角色實踐的測量 Sarbin(1968)認為角色演出是指個體行使角色權利與義務的行動。觀察某一角色演出，必須據下列三點加以品評(引自郭為藩，1971)： 1. 適合性(appropriateness)：所表現的行動是否與社會職位適合？是否合乎時宜？合乎情境？換言之，其演出是否正確？是否恰如角色的要求？ 2. 合理性(propriety)：或稱為「正當性」，意謂所表現的行為是否符合規範標準？是否為好的行為？ 3. 信服性(convincingness)：表現的行動是否能使觀眾相信其係在行使該種角色？亦即其表演是否逼真？「角色實踐」既是之角色據有者所「實際表現之行為」，故是可觀察、可測量的，可以直接觀察法加以觀察。以觀察法進行測量角色之行為，其內涵主要包括參與者觀察、觀察者評定、行為紀錄等方式(李緒武，1982)。但觀察法較適用於室內行為的觀察，在室外的行為表現則較難以測量。且資源班教師所扮演的角色甚為複雜，以直接觀察法進行測量有實際執行上的困難，因此關於資源班教師角色實踐之測量， 24.

(35) 許多研究皆採問卷調查(王振德，1987；林家瑜，2006；林清標，2004；卓曉園，2010；張明璇，2010；Dugoff, Ives, & Shotel,1985；Evans,1981)，或以問卷調查輔以晤談的方式進行測量(藍祺琳，1997)。綜合以上所述，本研究所指稱之「角色實踐」係指接受問卷調查之公立高中資源班教師在研究者自編之「公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷」中，對問卷所列各項角色與工作職責之實踐情形。. 第二節. 資源教師角色期望與角色實踐之相關研究. 國內外已有不少學者針對不同教育階段資源班教師的角色進行研究，以下分別就「研究對象」、「研究方法」、「研究結果」、「相關背景變項」整理不同學者之研究內容與結果。. 壹、以研究對象進行探討目前國內外有關資源班教師的相關實證研究多以角色行使者，意即「資源班教師」本身為主(李純蕙、程鈺雄，2009；林清標，2004；卓曉園，2010；張明璇，2010；D’Alonzo & Wiseman,1978；Sargent,1981；McLoughlin & Kelly,1982；McQuarrie & Zarry,1999)。因角色是雙向的概念，包括他人的期望，亦包括本身的行為及對自我的期望。故也有研究同時探討「角色行使者」與「角色夥伴」之觀點，以針對資源班教師之角色進行較全面而客觀的了解(王振德，1987；林家瑜，2006；紀雅馨，2011；藍祺琳，1997； Dugoff et al.,1985；Evans,1981；Friend & McNutt,1987；Miller,1990；Voltz & Elliott,1990)。. 25.

(36) 本研究除以高中資源班教師為研究對象外，同時亦針對其相關角色夥伴(行政主管人員、普通班教師)進行調查，以對高中資源班教師之角色進行較為全面客觀的探討。. 貳、以研究方法進行探討有關角色之相關研究多採量化研究方式，最普遍的方式為研究者自編問卷進行調查(王振德，1987；李純蕙、程鈺雄，2009；林家瑜，2006；林清標，2004；卓曉園，2010；張明璇，2010；D’Alonzo & Wiseman,1978； Dugoff et al.,1985；Evans,1981；Friend & McNutt,1987；McLoughlin & Kelly,1982；McQuarrie & Zarry,1999；Miller,1990；Sargent,1981；Voltz & Elliott,1990)，亦有研究採問卷調查並輔以訪談進行調查(藍祺琳，1997)。由於特定的角色具有其特定之功能與共通點，探討特定角色若採用逐一訪談的方式較為耗時且較不合效益(紀雅馨，2011)。因此本研究採問卷調查方式，以自編之「公立高級中學身心障礙資源班教師角色調查問卷」作為研究工具進行調查，以了解公立高級中學資源班教師、特殊教育行政主管及普通班教師對資源班教師之角色期望及角色實踐情形。. 參、以研究結果進行探討一、角色期望方面 (一)學校人員對資源班教師之角色期望分析學校人員(包括資源班教師與學校行政人員、普通班教師等角色夥伴)對資源班教師角色期望之研究結果發現，有較多的研究發現學校人員對資源班教師之角色期望較偏重於「教學」、「輔導」及「評量」等直接服務角色，「支援」與「行政」等間接服務之角色則較被忽略(王振德， 1987；林家瑜，2006；D’Alonzo & Wiseman,1978；Dugoff et al.,1985； Voltz & Elliott,1990)；部分研究發現學校人員同時對資源班教師在「教學」、 26.

(37) 「諮詢」、「溝通」皆有很高的角色期望(Friend & McNutt,1987)；但亦有研究發現學校人員對資源班教師在「諮詢」及「行政」方面的角色有較高的期望(藍祺琳，1997)。部分研究發現行政人員對資源班教師的角色期望過高，導致資源班教師承受極大的壓力，且較普通班教師更容易產生職業倦怠。Friend & McNutt(1987)調查美國公立學校資源班教師對各項工作職責的描述，並將行政人員對資源班教師工作職責的期望與之進行比較，結果發現行政人員認為資源班教師所應負擔的角色職責遠高於資源班教師所陳述的實際工作內容，顯示行政人員並不了解資源班教師工作的複雜性，且將資源班教師視為「超人教師」(superteachers)。. (二)資源班教師對自我角色之期望關於資源班教師對自我的角色期望程度，有部分研究發現資源班教師在「資源班教學」、「鑑定」等直接服務的角色期望程度較高，在「行政」或「在普通班級中進行教學」方面之角色期望則較低(藍祺琳，1997；林家瑜，2006；D’Alonzo & Wiseman,1978；Voltz & Elliott,1990)；亦有研究結果顯示不同教育階段之資源班教師在各項角色職責的期望程度上有差異(卓曉園，2010)，分述如下：藍祺琳(1997)發現國小資源班教師在「教學」、「鑑定」對自我有較高的期望，在「行政經營」與「諮詢」方面的角色期望則是最低。林家瑜(2006)發現國中資源班教師在「教學與輔導」之角色期望程度為最高，其次為「篩選與評量」，在「計畫與評鑑」之角色期望程度為最低。卓曉園(2010)發現國中資源班教師在「鑑定與診斷」之角色知覺重要程度為最高，其次為「溝通」，在「行政與計畫」的角色知覺重要程度為最低；高中資源班教師在「輔導」的角色知覺重要程度為最高，其次為「溝通」，在「鑑定與診斷」向度的角色知覺重要程度為最低。 27.

(38) D’Alonzo 與 Wiseman(1978)針對 134 位高中學習障礙資源班教師調查各項角色職責的期望與實踐程度之差異，結果發現高中學習障礙資源班教師在 12 個向度角色職責上期望程度最高的角色職責為運用教材教法協助學生在閱讀、數學、拼字、書寫方面的學習，次為規畫資源方案(包括規劃物理環境、選擇個別化的教材等)，角色期望程度最低的職責為在普通班教室中觀察學生並蒐集過去與現在之行為表現資料，次低的職責為提供生涯教育與職場實習。 Voltz 與 Elliott(1990)針對美國 Alabama 州立小學的學習障礙資源班教師調查資源班教師對自我的角色期望情形，發現資源班教師角色期望最高的職責為交換學生的進步情形、與普通班教師合作以協助學生發展問題解決策略，角色期望最低的職責為在普通班級中進行小組教學、辦理教師在職進修活動。. (三)不同職務之學校人員對資源班教師角色期望之差異比較不同職務之學校人員對資源班教師角色期望之差異，整體而言，資源班教師與行政人員對於資源班教師之角色期望看法較為一致，資源班教師與普通班教師之間則有較大的差異(王振德，1987；林家瑜，2006； Dugoff,1984；Miller,1990)，但亦有研究結果顯示資源班教師與普通班教師之看法較為一致，與行政主管人員則有較大的差異(藍祺琳，1997)。進一步分析不同職務之學校人員對資源班教師各項角色職責期望程度之差異，相關研究結果指出不同職務之學校人員在不同向度的資源班教師角色期望上有顯著差異(王振德，1987；林家瑜，2006；藍祺琳，1997； Miller,1990)，分述如下：王振德(1987)探討國小、國中之學校行政人員(校長、教務主任)、普通班教師、資源班教師對資源班教師的角色期望，發現資源班教師在「溝通」方面的角色期望顯著高於行政人員及普通班教師；資源班教師在「診斷與. 28.

(39) 教學」之角色期望高於普通班教師；行政人員、普通班教師在「教學」與「計畫考評」方面對資源班教師的角色期望有顯著差異。藍祺琳(1997)探討國小之學校行政人員、普通班教師、資源班教師對資源班教師的角色期望，發現行政主管人員和普通班教師在「諮詢」角色的期望顯著高於資源班教師，行政主管人員在「行政」角色的期望顯著高於普通班教師和資源班教師。林家瑜(2006)探討國中之學校行政人員、普通班教師、資源班教師及家長對資源班教師的角色期望，發現資源班教師在「教學與輔導」、「行政與支援」、「計畫與評鑑」方面的角色期望皆高於普通班教師，行政主管人員在「計畫與評鑑」方面的角色期望亦高於普通班教師。 Miller(1990)調查校長、普通班教師、資源班教師及家長對資源班教師之角色期望，結果發現資源班教師在「教學」、「評量」、「諮詢」方面的角色期望程度均高於普通班教師，在「評量」方面的角色期望則高於校長的期望。綜合以上研究之發現，不同職務之學校人員在資源班教師角色期望上有差異，顯示資源班教師面臨較大的角色衝突，且在學校亦缺乏明確的角色界定。由於角色期望的來源包含角色行使者本身對自我的期望，亦包括他人對角色行使者的期望，因此本研究之研究對象除資源班教師以外，亦包括行政主管人員、普通班教師等角色夥伴，以分析不同職務之學校人員對資源班教師之角色期望情形。. 二、角色實踐方面在角色實踐方面，不同研究在資源班教師角色實踐的研究結果不盡相同(王振德，1987；林家瑜，2006；林清標，2004；藍祺琳，1997；卓曉園， 2010；D’Alonzo & Wiseman,1978；Friend & McNutt,1987)，分述如下：. 29.