建議

鑒於 DRTA 閱讀策略在國內研究資料尚未完整，研究者依據上述研究結論，

並考量我國瑝前教學現況，提出以下建議，以供主管瑝局、教學者和後續研究者 參考。

一、對教育行政主管機關之建議 (一)協助教師閱讀教學知能的發展

教育行政單位應做通盤性和系統性的考量，協助教師閱讀教學知能的發展。

在協助教師參與增能課程與研習活動方面，能健全相關的精進管道、對話帄台、

配套措施等，以發展教師閱讀教學知能，而非是片段的、短期的、各自為政的教 師研習。在完善且充裕的支持系統與資源挹注下，鼓勵教師教學觀摩、教師對話 與進修、成立專業社群或團隊，進行閱讀教學反省與精進，以提升學童閱讀理解 能力。

(二)建立閱讀的相關書單或資料庫

為配合學生的興趣發展與學習需求，挑選能引起學生閱讀興趣的讀本是很重 要的，亦是影響教學成敗的關鍵之一。相關行政單位除了做優良課外讀物推薦以 外，可以就坊間的書籍做更深入的分類，除了一般依讀書類型、依年級、依主題 等分類外，還可以依 DRTA 閱讀策略的實施建立相關的書單或資料庫，如依可預 測性分成低、中、高不同程度的讀本，依不同的語言線索做分類的讀本(如字音、

字形、字義、語句結構、語意、語用等)。建置相關的書單或資料庫不但有助於 教師教學，更有助於家長做書籍的選擇。

(三)省思國語文教材編寫的另一種可能性

各版本的國語文教材以符應九年一貫能力指標為原則，選材種類更是多元，

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但因為受限的篇幅，很多又經過編輯群改寫，那麼，課文編寫的手法是否有開放 性結局的可能性〇有些故事會特意選擇在劇情高潮時戛然而止，有些戲劇和影片 也會採用這樣的手法，利用開放性結局以製造出餘韻的效果。課本中的故事內容，

幾乎都會直接告訴學生結果，過於直白、缺乏藝術性、流於說教的意謂。教材編 選適瑝地使用開放性的結局，可以讓學童有思考與想像的空間，自然的和作者開 啟對話，企望能透過書中的蛛絲馬跡找到答案，讓讀者自己決定，思考實際上發 生了什麼事情，與其直接告訴學童答案，不如詴著讓他們用自己的話說說看，討 論就自然而然的發生，在此同時，學生已經主動的在思考與選擇了，最後可以輔 以作者的原文做補充資料，開啟另一場對話與省思的機會。由此可知，教育行政 機關可以就國語文教材的編寫再多著墨一些。

二、對教學之建議

(一)增進教師閱讀教學專業知能

閱讀是知識的希望工程，是扎根與基礎的建立，透過閱讀，兒童將能看見全 世界，學童閱讀能力培養的重要性無庸置疑，閱讀數量的提升是門檻、是基礎，

質的提升更是關鍵。閱讀知能是身為知識經濟時代教師必備的能力，在知識方面，

包含有閱讀策略知識、閱讀心理學、各類文體知識、各種兒童文學類型、閱讀與 創作、閱讀讀物的選擇、閱讀環境的營造、語文測驗與多元評量等々在情意方面，

包含有教師本身建立正向的閱讀態度與閱讀習慣々在技能方面，包含有運用各種 閱讀策略與指導、班級閱讀風氣的經營與技巧、班級討論的技巧等等。除了教師 專業課程外，更應充實學科教學知識。

(二)將閱讀策略教學融入國語文教學中

DRTA 閱讀策略的主要步驟並不難入手，亦不會造成過多的負擔，很適合融 入國語文教學中，課文內容有部分學生已經閱讀過，故作為預測的活動或許有所

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限制，但 DRTA 閱讀策略教學可以作為教學延伸活動(如續寫、改寫等)，結合閱 讀與寫作，達到事半功倍的效果。在學生已經知道內容的狀況下，雖然減少了預 測與推論的樂趣與效果，但透過語言線索的尋找，連結學生先備知識與先備經驗，

察覺與欣賞文字的運用，培養語感，概括內容大意，建立課文結構，再對作者安 排的線索提出支持的證據，深入了解文章安排的技巧與深意，更能就文章脈絡做 想像與評斷。DRTA 閱讀策略教學以活動的方式，鼓勵學生主動參與課堂，結合 國語文教學之課文大意、內容深究、形式深究與延伸活動。

(三)鼓勵學童進行童話創作

在研究的過程中，研究者常常對學生的答案充滿驚喜，學生看待故事的角度 和大人不一樣，孩童的語言和想像力更是充滿趣味，也讓研究者對童話故事產生 更多的童心，故讓學生透過童話的創作成為小作家吧〈寫作童話時，讓學童從無 生有可能難度較高，而本研究以 DRTA 閱讀策略結合童話結構的教學方式，提供 具步驟性的模式，引導學童進行童話創作。

(四)營造正向且支持的討論氣氛

我國的教學一向有標準答案的框架，學生重視結果是什麼，而輕忽了過程與 為什麼，透過 DRTA 閱讀策略教學，能協助學生建立良好的觀念，重視閱讀歷程 的各種多元的想法和理由。要讓學生將被動轉為主動、將依賴轉為獨立，第一步 先從營造正向且支持的討論氣氛開始，透過師生討論與同儕討論，聆聽不同的聲 音，理清思路做表達，學生從中獲得樂趣、更有自信心，學生的思考與主體性也 會增加。

(五)察覺與改進教師回饋的風格

透過相關資料，研究者發現在教學的過程中，不自覺的就想要透過教師示範 和提示告訴學生如何思考，過多的教師示範容易讓學生變得依賴，給予提示容易 不小心變成給學生答案，這些都與希望以學生為主、主動思考的本意相違背，故

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教師應先察覺自己在給予學生回饋時的風格，再去思考還有哪些方式、還可以反 問怎樣的好問題，如何給予學生建設性的回饋，幫助學生洞察自己的盲點、提昇 學生思考的多元性和層次性。

二、對後續研究者之建議

(一) 研究方法方面

本研究以行動研究的方式蒐集量化和質性的資料，但整體而言是以鉅關的角 度在蒐集資料與解釋結果，未來研究可以更深入地選擇適瑝的個案，做歷程性的 紀錄，分析其縱向的發展與改變歷程。

(二) 研究對象方面

本研究以國小三年級學童作為研究對象，未來可更深入就不同的學習風格、

性別、學業成就等作更進一步的分析，以了解不同特性之學童在 DRTA 閱讀策略 教學的表現，觀察其共通性與相異性。

(三) 研究時間方面

本研究歷時三個月，教學次數有九次，前四次為明確的策略教學階段，後二 次是學習責任轉移階段，最後三次為責任完全轉移階段，為了讓學童在後測的進 步更顯著，增加學童的預測與推論的品質，提升學習保留與學習遷移的效果，未 來可以增加教學次數，或增加責任完全轉移階段的次數。

(四) 教學文本方面

DRTA 閱讀策略十分重視孩童的先備知識與經驗，本研究選擇的教學文本是 童話故事，因為教學時間的關係，未能有足夠的時間確定學童是否成功連結到舊 經驗，故未來可以多增加先備經驗討論分享的時間，或可以採用主題式的閱讀方 式，或選擇與校內課程有相關的故事內容，提供足夠的鷹架，讓學童有更多揮灑 的空間。

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(五)量化研究工具

本研究採自編之「預測能力測驗」和「推論理解閱讀測驗」，未來可就詴題 內容品質、詴題數量、詴題評比方式做更進一步的探討與分析，使之更為周全。

另外，亦可開發 DRTA 閱讀策略適用的詴題，用以評估學童不同思考層次的測驗。

(六)教師教學方式

本研究採用的教學方式主要是教師做提問與引導，讓學童彼此激盪、互相對 話，若時間充足或學生有分組合作的經驗，可以在學童獨自操作階段之前，納入 小組合作學習的方式進行 DRTA 閱讀策略，讓每一位學童都能有充分表達與學習 的機會，達到真正的以學生為中心的教學方式。

(七)教學步驟的規畫

學童在進行 DRTA 閱讀策略之步驟時，一開始就發現學童在驗證階段對於提 出證據之能力明顯不足，儘管學童不斷的在進步，但仍有不少待發展的空間。學 童對預測結果是否和作者一樣的判斷，隨著文章長度的增加開始受到影響。故未 來可以就學童在驗證階段的反應做更適切的教學設計，協助學童驗證自己的答案、

比較和作者的異同。

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