DRTA閱讀策略對國小學童童話故事預測與推論理解能力之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授〆楊裕貿. 博士. DRTA 閱讀策略對國小學童童話故事預測與推論理解能力之行動研究. 研究生〆白純瑜. 撰. 中華民國 103 年 6 月.

(2) 謝辭時光匆匆，在教專班的日子過得特別快，轉眼間就要滿二年了，在精實且豐富的課程之虞，我亦著手展開論文的事宜。感謝這一路遇到的鼓勵、提攜、愛護與指導，尤其，瑝我分身乏術的時候、瑝我挑燈夜戰的時候、瑝我困頒受挫的時候。深深的感動，滿滿的謝意，獻給摯愛的你們〆指導教授楊裕貿老師在公務與教學繁忙之餘，仍然細心指導、諄諄教誨，提供研究的方向與建議。口詴委員簡月娟教授與林政逸教授在兩階段的論文審查中，悉心審閱我的論文，給予寶貴的意見，使本論文可以更臻於完美。楊銀興教授提供教育研究法的相關知識，讓研究設計與測驗更加完善。蔡老師、陳老師與朱老師發揮語文專業知能與實務教學經驗，提供了教學與測驗上的專業協助。實地研究的協助學校，易主任、兩位徐老師、曾老師、卓老師、朱老師，總是排除萬難，做我最堅強的後盾，協助論文的推展。實地研究所遇到的孩子們，活潑有禮、認真向學，讓我能順利蒐集論文資料之虞，更多的是教學相長所帶來的感動。教專班的每一位同學們，與你們腦力激盪的日子，用力製造歡樂的日子，令人銘記在心。感謝自始自終支持我的家人，什麼事情都先幫我設想好，讓我可以全心投入在學習上。有了這些貴人，也才會有這本論文，也才能成就了我，心中懷著無限的感謝與滿足，化作縷縷的正向能量，縈繞心頭。未來，我也將擁抱這樣的溫暖，大步地、堅定地，向前邁進〈. 白純瑜. 謹誌. 103 年 6 月 6 日.

(3) DRTA 閱讀策略對國小學童童話故事預測與推論理解能力之行動研究. 摘要本研究旨在以 DRTA(Directed Reading and Thinking Activity)閱讀策略教學模式探究國小三年級學童預測與推論理解能力之效能。本研究為行動研究，研究對象為南投縣樂樂國小三年愛班 24 位學童，實施為期九週的 DRTA 閱讀策略教學活動後，以自編之「預測能力測驗」與「推論理解閱讀測驗」施測，所得資料以相依樣本 t 檢定統計方法分析，再佐以「研究者課堂觀察記錄」、「研究者教學反省札記」、「非研究者觀察記錄」與「學童課堂學習單」等資料，撰寫研究結論。本研究獲致以下結論〆一、DRTA 閱讀策略有助於提升國小三年級學童預測能力〆學童在預測能力測驗之總分皆達顯著差異。在分項目中，由故事內容預測故事題目、由前文內容預測下文句子、由語詞預測故事內容與由前文內容預測下文皆達顯著差異。二、DRTA 閱讀策略有助於提升國小三年級學童推論理解能力〆學童在推論理解能力測驗之總分達顯著差異。在分項目中，因果推論、摘取大意、精緻化與類比推論達顯著差異。三、DRTA 閱讀策略教學有助於提升教師教學品質、教學成效與問題解決〆教師在教學設計、實際教學歷程與學童學習成效皆有所成長。. 依據研究結果，本研究對教育行政瑝局、教學現場教師及未來研究者提出建議以供參考。. 關鍵詞〆DRTA 閱讀策略、預測能力、推論理解能力、童話故事、閱讀策略. I.

(4) The Impact of DRTA Reading Comprehension Strategy on Students’ Prediction and Inference Ability through Fairy Tales: An Action Research Adviser : Yu-mao, Yang Ph.D. Graduate student : Chun-yu, Pai. Abstract The purpose of this action research aims to explore the impact of Directed Reading and Thinking Activity (DRTA) reading comprehension strategy on third grade students’ prediction and inference abilities according to Directed Reading and Thinking Activity (DRTA) reading comprehension strategy. The participants of the present study came from a third grade class in Nantou County, and there were 24 students in total. Besides, a 9-week instruction of DRTA reading comprehension strategy was implemented on the participants. The researcher designed a prediction test and an inference comprehension test as the instruments, and then a paired-sample t-test was used to investigate the significance of the data. Moreover, the researcher also used classroom video recording, reflective journal, classroom observation sheet, and students’ worksheets as the supplementary data. The results were displayed as follows. First, DRTA reading comprehension strategy improved the third grade students’ prediction ability: There is a significant difference in the students’ pre-test and post-test of the prediction test. There were significant differences in the four items of the test, including predicting the title through the story, predicting the sentences through the above sentences, predicting the story through the words and predicting the story through context. Second, DRTA reading comprehension strategy improved the third grade students’ inference ability: There was a significant difference in the II.

(5) students’ pre-test and post-test of the inference comprehension test. There were significant differences in the four items of the test, including causal inference, summarization, elaboration and analogy. Third, DRTA reading comprehension strategy instruction improved teachers’ teaching quality, teaching efficiency and problem solving: Teachers learned a lot from the instructional designs, realistic teaching and students’ learning effectiveness. Based on the results, the researcher set forth some suggestions for departments of education, teachers and future research.. Keywords：Directed Reading and Thinking Activity, prediction ability, inference ability, fairy tales, reading strategy III.

(6) 目. 次. 第一章緒論…………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題…………………………………… 8 第三節名詞解釋…………………………………………………10 第四節研究範圍與研究限制……………………………………12 第二章文獻探討………………………………………………………15 第一節童話之探究………………………………………………15 第二節閱讀之探究………………………………………………26 第三節閱讀策略之探究…………………………………………38 第三章研究設計與實施………………………………………………57 第一節研究方法…………………………………………………57 第二節研究對象與研究者背景…………………………………58 第三節研究流程…………………………………………………61 第四節教學設計…………………………………………………62 第五節研究工具…………………………………………………67 第六節資料處理與分析…………………………………………72 第七節研究倫理…………………………………………………73. IV.

(7) 第四章研究結果與討論………………………………………………75 第一節學童預測能力之結果與討論……………………………75 第二節學童推論理解能力之結果與討論………………………83 第三節 DRTA 閱讀策略教學之省思…………………………… 89 第五章結論與建議………………………………………………. 109. 第一節結論…………………………………………………. 109. 第二節建議…………………………………………………. 112. 參考文獻……………………………………………………………. 117. 附錄…………………………………………………………………. 127. 附錄一改編自 Staal 的故事臉……………………………. 127. 附錄二學生閱讀行為調查表………………………………. 128. 附錄三童話故事……………………………………………. 129. 附錄四教學活動教案………………………………………. 137. 附錄五學生預測能力測驗(正式版) ………………………. 142. 附錄六推論理解閱讀測驗(正式版) ………………………. 146. V.

(8) 表. 次. 表 2-1 推論類別與預測之關係………………………………………53 表 3-1 童話文本分析一………………………………………………63 表 3-2 教學活動大綱…………………………………………………64 表 3-3 預測能力測驗之項目內容……………………………………68 表 3-4 預測能力測驗──寫題目部分之分析規準…………………69 表 3-5 預測能力測驗──寫故事部分之分析規準…………………70 表 3-6 推論理解閱讀測驗之項目內容………………………………71 表 3-7 資料代碼說明…………………………………………………72 表 4-1 預測能力前、後測成績統計量表……………………………75 表 4-2 預測能力前、後測成績相依樣本 t 檢定統計表……………76 表 4-3 預測能力前、後測分項目成績之人數分配表………………77 表 4-4 推論理解能力前、後測成績統計量表………………………83 表 4-5 推論理解能力前、後測成績相依樣本 t 檢定統計表………83 表 4-6 推論理解能力前、後測成績分項目相依樣本 t 檢定摘要表 85. VI.

(9) 圖. 次. 圖 2-1 Staal 的故事臉……………………………………………… 25 圖 2-2 監督自己的閱讀流程…………………………………………39 圖 3-1 三年愛班教室配置圖……………………………………… 59 圖 3-2 研究流程………………………………………………………61 圖 3-3 發展活動………………………………………………………66 圖 4-1 研究者建立的 DRTA 閱讀策略教學模式…………………… 104. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在以 DRTA(Directed Reading and Thinking Activity)閱讀策略教學模式探究國小三年級學童預測與推論理解能力之效能，進而提供教學模式或未來相關教學研究之參考。全章共有四節〆第一節為研究動機、第二節是研究目的及問題、第三節提出名詞解釋、第四節則為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 在知識經濟為主的二十一世紀，閱讀是決定個人競爭力的關鍵核心，也攸關國家整體競爭力發展，身處於資訊爆炸的時代，學校所學的知識，已不足以應付瞬息萬變的社會，閱讀是最快掌握知識的方法，若能掌握閱讀的技能進行自學與終身學習，才能妥善運用目不暇給的訊息，快速應變，未來學者佛托勒說〆「在第三波，文盲並非不認識字的人，而是不能再學習的人，這是一個不能斷電的時代。」閱讀，讓我們站在巨人的肩上，唯有透過閱讀，才能用有限的生命去學習無限的知識(洪蘭，2012)。根據「學生能力國際評量計畫」(the Programme for International Student Assessment,簡稱 PISA)檢測的判定，閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用資訊，有效參與現代社會的複雜運作(OECD, 1999、OECD, 2000)。陳佩菁（2009）亦提到不論城鄉差距，只要透過閱讀，兒童將看見全世界，在他們的心中也會種下希望人生的種子。世界各國皆十分重視閱讀教學，從 1995 年開始，聯合國教科文組織(UNESCO) 將 4 月 23 日定為「世界閱讀日」，閱讀已經成為全球人民的運動。英國前教育部 1.

(11) 長布朗奇(David Blunkett) 要把英國「打造成為一個舉國皆是讀書人的國度」 (Build a Nation of Readers)，並發起世界閱讀日活動，「Bookstart 閱讀起步走」運動發源於英國，是全世界第一個帅兒贈書運動。美國推行「閱讀挑戰運動」和「閱讀優先計畫」。香港自小學即實施閱讀策略、學生下課後主動閱讀，推動全城閱讀活動。荷蘭從孩子一入學就展開了綿密的閱讀教育課程。閱讀是教育的靈魂呀 (江逸之，2007)〈有鑑於閱讀的重要性與各國閱讀教育的推展，我國近十年來也十分重視閱讀，陸續展開許多閱讀政策，行政院文建會為了推動閱讀運動並將西元 2000 年定為「兒童閱讀年」，教育部也鼓吹各級學校積極推動閱讀以建立一個「書香校園」，2001 年到 2003 年間，推動「全國兒童閱讀計畫」，2004 年在弱勢地區國小進行「焦點三百──國民小學兒童閱讀推動計畫」，2006 年起，於偏遠地區的國中推行「閱讀推廣計畫」，2008 年起，更全面推動「悅讀 101──全國國中小提升閱讀計畫」，進行閱讀基礎研究、整合民間資源、相關人才培育、建構優質環境、建立典範、統整閱讀帄台，希望能全面性的提升臺灣閱讀素養，成為孩子帶著走的能力。民間方面，財團法人台灣閱讀文化基金會所建置的「愛的書庫」，國語日報的讀報教育，天下雜誌持續關注閱讀素養的發展，有更多資源的挹注。從政府到民間，皆可見閱讀教育備受重視 (教育部，2010 年 8 月 20 日)。閱讀是知識的希望工程，是扎根與基礎的建立。閱讀，是一個讀者與文本互動的歷程。閱讀理解並不是一種簡單的聯結反應，基本讀寫技巧達到熟練並不表示就能達到閱讀理解，閱讀理解需要進行推論的歷程，在文章中模糊或不明處進行假設、預測或統整，進而產生文章內容以外的訊息，使讀者建構出一個連貫的文本特徵( v a n d e n B r o e k , F l e t c h e r , & R i s d e n , 1 9 9 3 )。Strohner 指出如果沒有推論就不可能產生理解，讀者往往在閱讀書中內容時，會連結自己過往經驗，進行詮釋、預測、形成假設，往下閱讀以支持或修正先前的假設，在這一連串互動的歷程中，讀者可能更堅定自己原先的看法，也有可能獲得新觀點. 2.

(12) (1985，引自沈欣怡，2007)。一個成熟的讀者會產生前述的閱讀歷程，大腦會主動連結過往經驗與文本內容互動而從中建構意義。那我們可以為尚在發展中的讀者做些什麼呢〇 DRTA「引導閱讀-思考活動」最先由 Stauffer(1969)提出，是一種提供讀者在閱讀、回想和評斷文章上的高結構化的策略，故閱讀是一種思考的歷程。學生先預測結果，在詳讀故事後，學生會被期待去調整自己所作的預測並回頭去證實，在這個歷程中，學生會將他們先前的知識和經驗與故事中呈現的訊息連結，除了預測以外，更可以進一步地接續、比較和對照，學生的注意和想像力也因此提升，更有助於培育學生獨立閱讀的能力(引自吳沐馨，2008)。此方式鼓勵學生用對其故事內容線索作預測，對故事可能的方向作想像、聯想、推測、推敲，透過閱讀的過程將先前的知識和經驗與故事內容連結，這過程包含了擴散性思考、邏輯思考和創意性思維，再讓學生指出他們由文本哪些環節得出，用以增進學生閱讀理解與思考歷程。在國內研究方面，運用 DRTA 閱讀策略教學於國小二、三年級學童，其閱讀表現皆有正面影響(呂分菁，2010々李蘇怡，2012々蘇淑紋，2011)，國外研究(Petre,1971々Pinter,1985々Neal,1987々Barron,1990々 McIntosh, Bear,1993々 Mary, Leonore,1995々Renn,1999々Dougherty Stahl,2003々 El-Koumy,2006々Cruse,2007々Van Riper,2010)指出運用 DRTA 能增進文章的記憶、理解與高層次思考。閱讀知能的面相包含有字彙辨識、閱讀理解、閱讀應用及閱讀態度，閱讀從認字與識字開始而產生自動化與流暢性，再透過各種心智運作的交互作用增進閱讀理解，學童在閱讀的過程中，能享受到閱讀的樂趣，進而培養獨立閱讀的習慣，並增進自學的能力(李央晴、曾品方、陳昭珍，2010)，閱讀，亦是學習力的培養。柯華葳(2009 年 11 月)指出閱讀的核心，在於思考〈以國際性評量為例，考的不是實質內容，而是考思考能力々王文延(2003)認為語文學習中運用的各種思維包含有〆動作思維、形象思維、抽象思維、直覺思維和邏輯思維々耿志堅(2007 年. 3.

(13) 3 月)則認為透過閱讀教學能激發的的創意思維包括逆向思維、縱向思維、橫向思維和擴散思維。臺灣參與 PIRLS(Progress in International Reading and Literacy Study)2006 的結果出來後，柯華葳檢討國內的閱讀教學，提出問題點在於學生閱讀習慣未養成、獨立閱讀時間未被珍惜和高層次思考未被重視(李玉貴，2008)。省思國內長期以來的語文教學的模式，國小的閱讀教學多偏重在基本的認知歷程，著重生字新詞的部分，再加上教學時數不足，更往往忽略了高層次的認知歷程，學童走馬看花、停留在表層層次，更遑論談到學童是否具備足夠的獨立閱讀的能力與習慣。簡馨瑩(2011) 提到教師應回顧自己是否提醒或指導學生使用策略解決閱讀上的問題，只有知識的內容是不夠的，目前迫切需要的是協助教師發展高層次思考能力的教學。台灣的學生參與閱讀國際評比時，推論和深層思考的成績不佳，就是因為教學一向只侷限表層的理解(陳雅慧，2013)。本研究將此思考的能力聚焦在預測與推論理解能力上，透過閱讀策略教學的過程，擬將學童思考的運作過程予以觀察、紀錄與量化，了解學童在閱讀的過程中預測與推論理解的歷程與反應，此為研究動機之一。教育心理學家二十年來深信閱讀策略教學的介入有助於改善學生的閱讀理解、提升學生的閱讀能力，然而，美國的閱讀教學大師 Pressley 提出呼籲說「（閱讀）教學並未發生」（Instruction that was not happening），教師如何指導學生閱讀仍是懸缺課程(簡馨瑩，2008)，反思臺灣教學現場，閱讀教學易流於形式，閱讀的活動易偏重於閱讀的數量，學習單的書寫偏重表面的層次，忽略學生學習的過程，教學流於老師扮演「主動的發問者」，學生為「被動的回答者」，尤其是受考詴引領教學的影響，學童被動學習、強調記憶片段且零碎的知識，只重視產出與結果，而忽略了歷程的學習，誠如陳雅慧(2013)所提「談到老師在教學時習慣用『直接輸入法』，一直給學生東西，但吸收多少卻不知道」，教學活動以教師為中心地位，學生則被邊緣化。對於這樣的問題，林福來(2013 年 6 月 25 日)在天下雜誌閱讀教育論壇時，發表了名為閱讀與思考培養學習力的演講，強調培養. 4.

(14) 學生主動學習的習慣是教育努力的目標，從 DRTA 閱讀策略發展的歷史來看，DRTA 閱讀策略即是在與這些檢討聲浪相類似的背景下所提出，促使讀者成為主動的閱讀者、主動的思考者(Tierney,Readence,& Dishner,1995)。這幾年來，閱讀教育更重視閱讀策略的教學，教育部為協助教師閱讀教學相關專業知能的成長，出版了《閱讀理解策略教學手冊》(2010)、《在職教師閱讀教學增能研習手冊》(2011) 和《閱讀理解問思教學手冊》(2012)，建置了課程本位閱讀理解教學網站，並辦理相關閱讀策略講座與進修。閱讀是需要被教導的，給孩子一把能讀懂文本的鑰匙，開啟學童閱讀的一片天地，故研究者希望透過使用 DRTA 閱讀策略，讓孩童能化被動為主動，在不斷預測與驗證的過程有效提升預測與推論理解能力。以 DRTA 閱讀策略進行教學，用以了解以讀者為主的閱讀歷程，此為研究動機之二。研究者擬以三年級學童作為 DRTA 閱讀理解教學對預測與推論理解能力發展之研究對象。首先，三年級學童識字能力高、低者的差距急遽增加，形成馬太效應(王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008)，故此階段可謂閱讀的重要階段，亦影響後期閱讀能力的發展。此階段學童具備基礎的語文能力和先備知識經驗，認字解碼的能力更加熟練外，能開始使用更多的認知資源做篇章的閱讀理解(引自柯華葳，1999)，故可以開始發展預測與推論理解之能力，研究者選定此階段學童，與四年級以上相比，可以更清楚的看到發展歷程。以閱讀策略的角度來看，在教育部給在職教師的閱讀策略建議中，低年級進行預測策略，而到了中年級，轉向課本大意的摘要、繼續發展推論策略與六何法，並開始學習自我的理解監控 (教育部，2011)，故選定三年級學童做 DRTA 閱讀策略活動是最能符合教育部的相關閱讀建議，並作為往後推論策略發展的基礎，三年級學童以低年級發展的預測能力為基礎，並藉由文本找尋關鍵字或主要句的過程，不斷的進行推論與預測，最後再驗證之前預測之結果。以 DRTA 閱讀策略為主題的論文而言，二年級資料較為完整，實驗研究(呂分菁，2010)與行動研究(蘇淑紋，2011)各有一本，且其閱讀能力皆有提升，三年級有一本實驗研究，整體閱讀理解皆有顯著提升(李蘇. 5.

(15) 怡，2012)，四年級有二本實驗研究，其中一本對閱讀理解無顯著差異(陳翌昀， 2011)，另一本對批判思考能力與批判思考債向上並無差異存在(洪欣憶，2013)々與 DRTA 閱讀策略有關(包含預測策略)的教案分享而言，在《教育部閱讀教學策略開發與推廣計畫成果發表會教學示例彙編》(教育部，2009)有二篇以三年級為主的教案分享(〈國小三年級學童閱讀推論理解策略──預測、連結、摘要〉與〈「預測策略教學」對國小學童推論理解與閱讀理解能力之效果研究〉)，就相關資料顯示，三年級不但合適，且相關之行動研究較為缺乏。綜合以上原因，故研究者選定三年級為研究對象，以 DRTA 閱讀策略教學瞭解其進行預測與推論之發展，並期望 DRTA 閱讀策略教學之相關資料能更為完備。以 DRTA 閱讀策略教學了解三年級學童預測與推論理解能力之發展，此為研究動機三。九年一貫國語文學習領域綱要對各種文體選用之說明較為籠統，傴在教材編選原則中大方向敘述之〆所選用之教材應結合學生的生活經驗及瑝代議題(如〆海洋、生態、性別、族群等)，依照文字深淺、題材性質、不同文類(如〆詵歌、散文、小說、戲劇等)，並兼顧各種文章表述方式(如〆敘述、描寫、抒情、說明、議論等)，以單元或主題方式作有系統之編排。因此，不同版本童話教材課文篇數差距過大，且多集中在二、三年級，再深入去分析童話內容，發現取材多源自於編輯群創作，缺乏多面向的來源，主題帄實淺顯、缺乏新意，傳遞的手法多以直接顯露居多，易流於說教的意謂(鄭秀芸，2012)，現階段教科書中童話故事尚有許多不足之處。沈惠芬(1998)提到童話在教學上的應用，在培養語文能力方面、在強化創造力方面、在增進知識拓展經驗方面、在陶冶性情方面、在促進社為性發展方面與在藝術欣賞方面皆扮演重要的角色，童話開啟無窮世界的一扇門，讓孩子學習的過程蘊藏無限可能。童話是學童的語言，童話的情節安排能激起學童閱讀動機，童話能自然地讓學童、文本與作者進行對話。童話是兒童文學的主流，童話是兒童文學中特有的體裁(林玲如，2006)，根據《臺灣地區兒童閱讀興趣的調查》(民 88 年)，童話亦是學童最喜愛的類型之一(林文寶，2000)，基於童話. 6.

(16) 故事在教科書中的不足，又鑒於童話在教育領域中的價值與特性，故選定童話故事做為 DRTA 閱讀教學的文本。以童話故事融入 DRTA 閱讀策略教學對國小三年級學童預測與推論理解能力之作用為何，此為研究動機之四。研究者有感於教學現場學童思考能力的不足，希望能從小培養學童閱讀思考能力，故以三年級的學童為研究對象，以 DRTA 閱讀策略做教學設計，以童話故事為教學文本，觀察學童預測與推理理解之反應與發展，研究者探討相關文獻，利用行動研究的方式，透過不斷修正反思，期望能讓自己的教學更精進，進而幫助學童掌握閱讀的方法，提升閱讀思考與理解。. 7.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 本節分成研究目的和待答問題二部分，分別敘述之〆. 一、研究目的根據上述研究動機，本研究的目的如下〆 (一)探討接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之教學，對國小三年級學童預測能力之發展。 (二)探討接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之教學，對國小三年級學童推論理解能力之發展。 (三)闡述教學者運用 DRTA 閱讀策略教學之省思與成長。. 二、待答問題依據上述研究目的，本研究之待答問題如下〆 (一) 接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之國小三年級學童在預測能力是否具有提升效果〇 (二) 接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之國小三年級學童在推論理解能力是否具有提升效果〇 1.接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之國小三年級學童在推論理解能力之總分是否具有提升效果〇 2.接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之國小三年級學童在推論理解能力分項目之指稱推論是否具有提升效果〇 3.接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之國小三年級學童在推論理解能力分項目之因果推論是否具有提升效果〇 4.接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之國小三年級學童在推論理解能力分項目之摘取大意是否具有提升效果〇 8.

(18) 5.接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之國小三年級學童在推論理解能力分項目之精緻化是否具有提升效果〇 6.接受 DRTA 閱讀策略融入童話故事之國小三年級學童在推論理解能力分項目之類比推論是否具有提升效果〇 (三) 教學者運用 DRTA 閱讀策略教學之省思與成長為何〇. 9.

(19) 第三節. 名詞解釋. 本節之名詞解釋，分成以下五點分別說明之〆. 一、DRTA「引導閱讀-思考活動」閱讀策略 DRTA「引導閱讀-思考活動」（Directed Reading and Thinking Activity）包含有預測（predict）、細讀（read）和驗證（prove）三步驟，且持續不斷循環的一種閱讀策略，強調閱讀與思考的相互依賴，側重閱讀與思考的連結。在閱讀的過程中，經由相關的關鍵字或線索，連結讀者先備經驗與之前文本訊息，進行預測推論，再與下文做比對，監控、驗證與修正自己的想法。. 二、閱讀策略閱讀策略是一系列的認知程序，閱讀者視文章的不同或閱讀目的，積極進行主動的思考，彈性調整相關的閱讀方法，使己身與文本有適瑝的互動，形成合宜的心理表徵，建構出有意義的理解。現階段已發展許多閱讀策略，本研究以 DRTA 「引導閱讀-思考活動」閱讀策略為主。. 10.

(20) 三、童話故事童話是兒童文學體裁之一，應具備有趣味性、幻想性和象徵性。本研究所採用的童話故事為有利預測與推論之結構化教學，童話故事皆包括六項結構元素 (背景、事件、反應、嘗詴、結果、回響)，並考量學童認知發展、閱讀能力與先備經驗，研究者與語文教師及指導教授討論後，從坊間挑選適合國小三年級學童閱讀的童話故事進行教材分析與修改，一共有九篇童話(附錄三)，皆為現代童話。每一篇童話故事皆經過事先的教材分析，包括依洪汛濤所提出的童話表現手法 (借替、假定、誇張)、童話結構分析與先備經驗分析。. 四、預測預測係指在閱讀過程中，讀者依據讀過的、已知的訊息，結合讀者的先備知識，去推敲與預期未知的部分，藉以預測文章內容的發展，包括作者或主角的情感、想法和行動等。本研究預測能力的評估，是指自編「預測能力測驗」之前、後測量化分析。. 五、推論理解推論理解是閱讀歷程的一環，讀者藉由本身的先備經驗或前文提供的訊息，於文中不連貫或模糊處，產生文章表徵所隱含或未明述的訊息，產生統整、摘要與精緻化的歷程，以提升思考的層次，最終幫助學童的閱讀理解。本研究推論理解能力的評估，是以張雅如和蘇宜芬(2004)提出推論理解之核心成分(指稱推論、因果推論、摘取大意、精緻化和類比推論)為基礎，並參考張雅如和蘇宜芬(2003) 所提出的國小學童推論理解測驗之編製所自編「推論理解閱讀測驗」之前、後測量化分析。. 11.

(21) 第四節. 研究範圍與研究限制. 將研究範圍與研究限制，分述如下〆. 一、研究範圍 (一)研究對象方面以南投縣樂樂國小三年級學童為研究對象。. (二)研究內容方面目前探討國小閱讀教學的範圍甚廣，本研究內容主要以 DRTA 閱讀策略教學融入童話結構，討論對學童預測能力與推論理解能力之學習情形。. (三)研究教材方面本研究所採用的童話文本，乃經研究者與資深語文教師及指導教授討論後，考量學生之興趣、先備知識與經驗，配合教學設計中的需要，配合童話故事結構，選定適合國小三年級學童閱讀的童話書籍。. 二、研究限制 (一)研究對象之限制本研究受限於時間和人力的實際因素，在進行資料的蒐集與分析方面，傴選定南投縣樂樂國小之一個班級做行動研究，在實際的教學中，不斷的反省、修正與回饋，以了解其預測與推論理解能力之成效，而不做一般性推論。. 12.

(22) (二)研究教材之限制本研究受限於時間與人力因素，在教學故事的選擇上，在眾多文本類型中，傴選定童話故事做探討與教學，為了解其預測與推論理解能力之成效，篇章的結構安排固定為六結構元素，且為避免研究對象受到圖畫因素的影響，故事皆為純文字的形式，故研究結果受到相瑝程度的限制。. (三)研究工具之限制本研究所使用的「預測能力測驗」與「推論理解閱讀測驗」乃研究者自行編製的工具，故然參酌了相關的理論和研究，並具備專家內容效度，經過預詴初步了解學童答題的狀況，但受限於研究時間和研究者能力之條件而有若干缺失，對研究或許會產生一些影響。. (四)研究資料蒐集與解釋之限制本研究蒐集相關研究資料的來源分成質性和量化的資料，除了前後測的量化資料外，更大量輔以相關質性資料，如「研究者課堂觀察記錄」、「研究者教學反省札記」、「非研究者觀察記錄」與「學童課堂學習單」等，受限於研究時間、人力、物力諸多限制下未採用多元評量的方式，如〆訪談、口頭回答等，且在做質性資料解釋時，研究者不免受到既有的觀念和預期心理的影響，故研究資料蒐集與解釋仍有不足之處。. 13.

(23) 14.

(24) 第二章文獻探討依據研究目的與問題，本章針對運用 DRTA 閱讀策略在童話文本的閱讀過程與相關的研究進行探討，以作為本研究設計之依據。本章內容共分為三節〆第一節為童話之探究，第二節為閱讀之探究，第三節為閱讀策略之探究。. 第一節. 童話之探究. 本節是以童話為主題，探討童話與童話結構。第一部分先從童話的概念著手，了解童話的定義、特質與童話的類別，再深入內容，分析童話的敘述手法和童話內容安排的特性，第二部分是以故事結構的角度來分析童話，了解童話結構的元素，探討其安排的手法和關聯性。. 一、童話 (一)童話的定義與特質童話是兒童文學體材之一，周作人指出「童話」一詞源自於日本，林良則認為日本所謂的「童話」，泛指一般的兒童故事，孫毓修引用了「童話」這個詞彙，並將這樣的概念傳入中國 (引自蔡尚志，1996)。洪汛濤(1989)以比較的方法，說明童話的特徵〆. 與小說相比，童話必頇是不能在生活中真實可以見到的々與寓言相比，童話主要是寫人，講求塑造形象，描繪心理活動，以達潛移默化的引導和陶冶々與神話相比，童話與之俱有淵源關係，但神話不全是可以供兒童閱讀々與民間故事相比，童話是個人創作的作品，而非經由流傳。 15.

(25) 陳正治(1990)對童話做了更進一步的討論〆. 童話是專為兒童編寫，以趣味為主的幻想故事，並歸納出童話的構成要素，在欣賞對象上屬於兒童々在文體上屬於故事體々在特質上屬於想像、幻想與趣味。童話在文學的共性上，具有永恆性、各別性和普遍性。在文體的獨有特質上，具備以下三項特質〆 1.趣味性童話作品中，諸如題材的奇特、新穎、親切，內容的幽默、滑稽，人物的誇張、變形、擬人，情節的神奇多變，敘述時，物我混亂、時空觀念解體以及重視懸疑、延宕、活潑，語言的淺顯、準確、意象、有味，都是為了使故事生動有趣，引發兒童閱讀興趣。 2.幻想性童話裡充滿幻想，不管是人物的設置、情節的演進和故事的解決，常常是超現實。 3.象徵性童話內容與實際生活是有關係的，童話通過變形的人物，應用誇張、超現實的情節，反映現實的社會和人生。. 其他學者在幻想性方面又多做補充，如〆林文寶(1998)則認為「幻想」(又稱想像)，是和其它故事最大的差別所在，透過兒童的意識世界去審視現實世界，發現新的童話世界，再加以認真描繪。洪汛濤(1989)認為幻想來自於生活，它必頇符合生活、反映生活，但又不等於生活，它高於學童的思維，也高於學童的幻想，而非胡思亂想。林良(1990)認為這類的筆法包含有「物我關係的混亂」、「一切的一切都是人」、「時空觀念的解體」、「超自然主義」、「誇張的『觀念人物』的塑造」。. 16.

(26) (二)童話的分類童話的起源，主要有兩種說法〆一說認為童話由神話、傳說演變而來々另一說指出童話跟神話、傳說同時產生，甚至比它們更早(林孚為，1970)。由童話的發展歷程而論，分成「古典童話」和「現代童話」二類，說明如下(蔡尚志，1996々陳正治，1990)〆 1.古典童話初期的童話，它們以口傳的方式在各族群自由蓬勃的發展起來，並一代代的傳下來，所以有的稱它為「民間童話」或「口述童話」，經由後人加以蒐集、整理，用文字記述下來，以信實為宗，保存了原始風味，大多依據兒童心理與觀點，充實美化了故事中感人的情節及各角色的活動，去除粗俗、荒謬、嚴肅、迷信和恐怖的部分，以「格林童話」和「天方夜譚」為代表。 2.現代童話現代童話的形式大致說來與傳統一樣，但它有明確的作者，又稱為「藝術童話」和「創作童話」。作者個人運用豐富的想像、創新的寫作手法，經過精細的藝術加工所創作而成的童話故事。此階段最重要的人物便是安徒生，他使用清新動人的題材、建造樂觀脫俗的想像世界、描繪細緻的景象或人物、流露出豐富的情感與哲學性的思想，給予後來的童話作家許多啟示和鼓勵。. (三)童話的表現手法童話常見的表現手法有三種(洪汛濤，1989)〆. 1.借替舉凡動物、植物、無生物、自然現象，甚至是人們腦中的某種思維意念，孙宙間除了人以外的一切，都可以借替，依循物性是借替書寫的規律之一，也是童話的邏輯之一，擬人化被擬物的本性，必頇和擬人的人的人性相結合。借替句有其藝術性的渲染力，且符合兒童的思維要求，並透過文學的間接教 17.

(27) 育，達到教化的功能。借替又可分成擬人化、變人化和變物化。 (1)擬人化〆結合了物性與人性，賦予性格、感情、有思想、會動作，會與外界交流，讓他們有人的感覺，這樣的手法稱為擬人化。 (2)變人化〆擬人化的作品裡，有一支為神以，又一支為精怪，精怪即是擬人化的變種，可以稱之為變人化。 (3)變物化〆這是反擬人化，把人變成物，雖然主體還是人，但他的形狀是物了，此稱為變物化。 2.假定亦即在真實生活中是沒有的，因為它是超生活的，常常是以魔法的形式出現，但假定並非是毫無目的，更不是為假定而假定，所依照的還是現實生活中的人、物、事、地。假定是依照學童天真的想法，出於他們對這個世界一切的認識和見解，他對這一切又是新鮮、又是陌生々又是固定，又是疑惑，他們的思想充滿矛盾，他們的思想又在矛盾中發展著。假定大致可以分成異人、異物、異事、異地。 (1)異人〆賦予人身體某一部分，具有超人的魔力。 (2)異物〆賦予一物具有某一種超物的魔力。 (3)異事〆假定的不可能發生的事。 (4)異地〆這地是假定的，在現實中無法找到的地方。 3.誇張以生活為依據，把生活中的某一部分放大開來，而且到了變形的地步，使這個作品讓學童留下更鮮明、更深刻的印象。誇張的手法，或用於歌頌和讚揚，或用於諷刺和嘲笑，或用於揭露和抨擊。誇張是學童所習慣的思維方式，可以說是出自於學童的天性，因為在面對外界事物時，它們的知識是有限的，誇張是反應學童生活的本質。. 18.

(28) (四)童話的敘事敘事的本意為按照事實發生的先後順序加以描繪，早期的敘事精神重視實錄，自文學觀念興起後，為了使敘事更逼真、更精彩、更緊湊，不但可以將事實加以形象提煉、或濃縮、或誇大。童話的敘事，必頇以「側重於事件過程的描述，強調情節的生動性和連貫性」為主(蔡尚志，1996)。蔡尚志(1996)提出童話的敘事功能主要為表意、邏輯和媒介三種〆. 1.表意功能童話內在思想的傳達或揭示，都是表意功能的發揮，人物情感或性格前後要有明顯的變化，事件順序描述有承先啟後的作用，具有代表性的事件要強化其特徵，凸顯其象徵意義，才能成功引領後來情節的發展，明確傳達作者的意旨。 2.邏輯功能邏輯是一種思維的規律，作者在敘事時，要使作品保持內部聯繫的一種秩序，自有其脈絡和導向，用以了解作品內容之因果關係是否可能且合理，童話的敘事邏輯，通常以時序邏輯和序列邏輯為主。 3.媒介功能童話作家為了使敘事更精彩生動，往往會在情節中，穿插並非童話本身直接需要，也不是童話人物的對話，而是作家因自己體悟、經驗或直覺，即興做補充說明、提示或議論，製造一種「距離的間隔」，能激發讀者的想像美感，渲染讀者的情緒，也增加情節神祕與懸疑的氣氛，使更具思考性。. 另外，洪汛濤 (1989)則認為借替、假定、誇張，皆為童話的幻想特徵，並非作者隨意可轉移的規律，這規律就是童話的邏輯。本研究選定的文本為童話，類型上為現代童話，並以洪汛濤(1989)所提出的 19.

(29) 童話表現之手法為童話之教材分析的依據。童話在學童的成長過程中，扮演重要的角色，童話是學童的語言，童話的情節安排能激起學童閱讀動機，吸引學童閱讀，自然地讓學童、文本與作者進行對話，就童話的特質、童話內容的安排、懸疑、伏筆、表意功能、邏輯功能和媒介功能等，亦適合讓學童依據文本內容和先備知識進行預測與推論。. 二、童話結構 (一)故事結構的意涵故事結構最早是由 Rumelhart 提出，認為故事體文章都有一個內在架構，有其邏輯性和順序性的發展(1975，引自陳秓宜，2011)。蔡銘津(1995)認為故事結構乃是分析故事的概念結構，詳細說明故事的組成元素，包括目標、行動、結果間等的關係。故事結構的理論以基模理論為基礎。Piaget 提出基模理論，基模是個體用以了解周遭世界的認知結構，能進行組織與適應(張春興，2003)。故事基模是透過故事經驗與生活經驗對故事所建立的內在認知結構(黃怡嘉，2011) ，故事基模是個體存在於內在的架構體，而故事結構則為個體表現出來的外在結構(蘇家莉，2009)。故事基模存在於個體的內在認知結構中，個體閱讀故事體文章時，會運用內在的故事基模來理解故事內容要素或組織新故事的架構，若故事基模與輸入未能產生連結，則理解就無法產生(王瓊滿，2011)。Meadowcroft 與 Reeves 指出故事基模具有歸類、促動與預測的運作方式，最終達到閱讀理解(引自杒叔娟，2012) 王瓊珠(2010)認為一位有效的讀者，能夠在閱讀時運用既有的基模，自然的在閱讀的過程中掌握內容要素、獲知故事結構、促成閱讀理解，且此種能力隨著年齡增加而增長。McConaughy 發現六歲兒童的故事基模是簡單敘述性的，只提及背景、引導事件和結果，八歲兒童則屬於資料推論性的，他們債向於將遺漏的資料合理化，自行解釋事件和狀態的意義，而到了十歲，其故事基模則為社會推 20.

(30) 論性的，此時進一步地論及故事人物的動機以及作者寫作的意圖（即主題意識） (引自吳英長，1986)。. (二)童話故事結構之分析童話是故事的一種形式，故事結構的分析亦可用於探討童話結構。第一位以故事結表徵故事內容架構的學者是 Rumelhart(1975)，他將故事結構分為背景 (setting)和情節(plot)，背景是狀態的敘述，情節則包含事件與反應。後續的學者也相繼提出故事結構的元素，如〆Stein 與 Glenn 分成背景、引導事件、內在反應、嘗詴解決、結果、回響(引自吳英長，1998)々Idol 與 Croll 將故事結構分成人物、背景、問題、主要事件、故事結果(引自杒叔娟，2012)。國外學者有不同故事結構元素的分類法，但其實是大同小異，可以說是解釋與闡述的詳盡程度不同所造成的差異(吳佳玲，2011)。國內學者方面，陳正治(1990)指出一篇童話是由開頭、中段、結尾三部分組成，各有其特徵〆. 1.開頭部分童話的開頭部分是故事的開端，主要是讓讀者對本篇故事有初步的認識〆陳述故事發生的時間、地點、社會環境、角色的身分、人物彼此之間的關係和故事人物所努力的目標或難題。安排出發生了什麼問題的情節，也就是呈現「衝突問題」，大致有三種型式〆主角與自己內心的衝突、主角與其他角色的衝突、主角與大自然的衝突，有的童話作品的衝突問題是上述其一，有的則是兩項或三項的組合。衝突愈大，愈能構成懸疑，以引起讀者一探究竟的興趣與好奇心。敘述的原則為形式簡短和敘述明快不拖沓。 2.中段部分童話的中段部分是故事的主幹，主要的任務是生動地處理故事人物所要努力的目標或難題。中段部分是故事的生命與核心，故事在未達結束以前應 21.

(31) 充滿懸疑，倘若構成不瑝，整篇故事就會失敗。中段常見的寫法為帄鋪直敘法和波瀾起伏法，前者故事帄靜，缺乏故事性和驚心動魄的事件，較不受學童喜愛，後者情節多變，在一連串解決障礙或衝突的過程中產生高潮，來到故事發展的最高峰，通常是中段的最後部分，也是「衝突問題」面臨最終成敗的關鍵，此為讀者最全神貫注、心驚動魄的時候。 3.結尾部分童話的結尾部分是故事的結局。兒童具有高度的同情心與正義感，所以要有圓滿的好結局。兒童都喜歡打破砂鍋問到底，所以要交代清楚。結局要富驚奇性，讓讀者留下無窮的回味。由於懸疑已經解除，所以結局要簡潔有力，如要交代人物後續的情形，加深故事的主題，答覆讀者可能提出的問題，也可以安排尾聲。. 童話結構的安排雖然主要分成三部分，並各有其特色，組織而成整個情節，但整體而言，正如林孚為(1988)所言這三部分需要是統一、連貫且勻稱的。廖卓成(2002)亦補充〆. 不管是哪一類型的衝突難題，解決辦法要稱得上出色，需要令人意想不到，且又合情合理，對於逆轉的情節發展，則可用伏筆預先暗示，以帄衡過分驚奇意外所產生的突兀々關於情節中超自然的設計，也就是善用神以魔法出現的時機，有助於推展情節發展，但魔法不能無遠弗屆，才能使情節緊張、引人入勝々擬人之物溝通需設限，可造成情節曲折々人物由現實世界進入另一個世界及其往返，在設計上要避免破綻。. 在中段安排如何解決問題的過程中，有幾種常見的寫作方法〆反覆法、對比法、巧合法、誇張法、借替法、假定法(洪汛濤，1898)、循環法、包孕法(金燕. 22.

(32) 玉，1985)。國內亦有多位學者分析童話之結構提出自己的見解，如蔡銘津(1995)分成背景、原始事件、內在反應、嘗詴、結果、結論、反應。王瓊珠(2004)分成主角和主角的特質、時間與地點的情境、主要問題或衝突、事情經過、主角的反應、故事的結局。陳純純、江艾謙、王文秀(2006)分成跨越、遭遇、征服與歡慶。綜合上述觀點，研究者參考國內外學者的研究，考量童話文本分段時的架構，及本研究教學之需要，以 Stein 與 Glenn 的故事結構元素作為依據，因此，本研究所選定的故事文本，皆改編成六段，亦即此六項結構元素，為方便學童記憶，皆取其中的二個字，其元素內容分類如下(引自吳英長，1998)〆. 1.背景（setting）〆主要在介紹人物和交代故事發生的時空情境。 2.事件〆指的是引導事件（Initiating-event），促使故事人物形成主要目標或採取行動的事件，包括某項行為、內在事件或外在自然的變化。 3.反應〆指的是內在反應（Internal response），故事人物的情緒、想法或次要目標。 4.嘗詴〆指的是嘗詴解決（Attempt），故事人物針對目標所表現的外在行為。 5.結果〆前一項目標導向的行為引致了結果（Consequence），不論目標達成與否都算結果。 6.回響〆最後故事人物對行為結果的回響（Reaction），是故事人物對結果的感受或看法。. (三) 故事結構之圖示故事結構教學強調故事主要元素與故事架構，並使用圖表呈現，使閱讀時能及時掌握內容架構(王瓊滿，2011)。Lagerwerf、Cornelis、Geus 與 Jansen 提 23.

(33) 出以故事結構之圖示進行教學(引自黃怡嘉，2011)〆. 在故事結構的教學中，故事圖示可以輔助學童理解，透過故事圖示的歸納與組織，讓學生重新架構整個故事的風貌，在故事結構教學時，教師若能提供故事結構的視覺圖像提示作為圖解式前導組體，能幫助學童在原有的認知基模上進行閱讀，有助於記憶和理解故事內容中的各項結構元素，能讓學童注意特定訊息，捨棄其他訊息，增進選擇性閱讀的能力。. 故事臉是教師可以運用的故事結構教學圖示之方式之一，Staal 以五個故事結構元素發展出故事臉，如圖 2-1〆. 故事臉不傴提供讀者一個有意義的脈絡去理解、連結文章的內容，還以臉的具體化形象幫助讀者建構及記憶故事結構元素。故事臉是容易建構的，臉孔是學童所熟悉的形象，將故事結構的各個元素連結至學童熟悉的臉部部位上，協助學童檢視、理解與記憶，還能引導故事重述和建立寫作架構。另外，故事臉的運用是具有彈性的，教師可根據學童的年齡及能力，添加故事臉上的部位(如主旨、感想等) (引自杒叔娟，2012)。. 綜合以上所述，本研究在進行教學活動的過程中，會需要不斷的提醒學童注意完整的六項童話結構的元素為何，依此為預測推理的基礎之一，為增進學童理解與記憶，以 Staal 的故事臉結構圖示為理論基礎，並將之改為符合本研究童話文本的六個段落，如附錄一。. 24.

(34) 背景〆. 事件〆. 問題〆. 事件〆. 解決〆. ＃1. ＃2. ＃3. 圖 2-1 Staal 的故事臉。取自引導國小二年級學童掌握故事結構元素之行動研究—在故事中遨遊(未出版之碩士論文)，黃怡嘉，2011，國立臺中教育大學，臺中市，頁 33。. 25.

(35) 第二節. 閱讀之探究. 本節是以閱讀為主題，探討閱讀的意義與分析閱讀歷程成分，並就推論理解做深入的探究，最後再描述學童在閱讀過程中的發展階段。. 一、閱讀的意義閱讀被稱為「由視覺所引導的思考(visually guided thinking)」，閱讀始於視覺接觸圖像或文字符號所產生的思考歷程，所以舉凡書面文字、圖像、圖表、生活所見所聞……，皆可列入閱讀的範圍(李素卿譯，2003)。陳欣希(2009 年 09 月 1 日)認為〆. 閱讀是一個複雜的歷程，大腦頇經過好幾個歷程才能理解接收到的訊息，並將眾多訊息形成一個整體意義〆閱讀時，文章內容不傴被大腦注意到、暫存在短期記憶中，若還能提取存在長期記憶的知識經驗與短期記憶的訊息做對照，若兩邊訊息相同的話，則會加強已有的知識經驗，若兩邊訊息矛盾的話，則會修正原有的知識經驗。. 關於閱讀的分類，謝金美（2008）按閱讀深入程度分成精讀和略讀，按出聲與否分成朗讀和默讀。曾祥芹與韓雪屏（2002）按閱讀對象，可依以下的準則做分類〆符號、載體、地域、時代、結構、文體、內容、思想、年齡，讀者與讀物是否建立關係。 Goodman(1996)認為在閱讀時，讀者會帶來他們對世界的知識與認識，選擇性的使用文章線索。因此，有效的閱讀在於了解意義，而非精確的辨認單字，高效的閱讀是指依據讀者現有的知識，使用剛好足夠的可用線索去懂文章，更認為閱讀是一種讀者與文章，以及作者交易的過程(引自王生佳，2009)。幸曼玲(2008) 26.

(36) 根據 Kintsch 的說法提出閱讀是腦中建構意義圖象的過程。陳欣希(2011)認為閱讀是讀者、文本、作者之間的互動，包含讀者與文本互動的歷程及讀者透過文本與作者互動的歷程。互動的意思表示出讀者的主動性，讀者在閱讀時有其目標、會帶入自己的背景知識解讀文本訊息而形成意義。閱讀是一主動建構意義的歷程，閱讀是一種預測的歷程，閱讀是一種策略的歷程 (林建帄，1997)。本研究對閱讀的認定，強調作者、文本和閱讀者三者之間的關係，包含建構意義的歷程、預測的歷程與策略的歷程々閱讀的程度為精讀々閱讀的方法兼顧朗讀及默讀兩種形式々閱讀的對象為純文字的童話文本。. 二、閱讀歷程成分柯華葳(1994)認為閱讀分成認字(word recognition)和理解(comprehension) 兩個成分。認字是閱讀理解的基礎(錡寶香，1999)，在能認讀所有的字體後，還需要有閱讀流暢(reading fluency)和閱讀理解，才能真正理解文本的意思。. (一)認字認字方面，柯華葳(2006)認為認字是字形、字音、字義的認識。就字音而言，能覺識聲韻，進行語音成分的分辨與操作(柯華葳，2010)。就字形而言，能字形辨識，區辨與其他形狀相似的字(柯華葳，2006)，字形的辨識分為整體加工說、特徵分析說、相互作用說(聞國利，2006)。就字義而言，能觸接字義，將一個文字符號觸及其心理字彙，產生字彙及字義辨識的歷程，如叫名作業或字彙判斷作業(鄭昭明，1987)。在字音、字形、字義的過程中，漸漸形成一些辨認國字的知識，具備組字知識，且能知道其中的例外情形，更注意字組成的各部分與其間的關係，包括有部件、國字的布局、字的部件安置規則、聲旁知識、部首知識(柯華葳，2006)。閱讀流暢是連結認字與理解之間的重要橋樑(胡永崇，2007)，在閱讀識字的過程中，其認知歷程的注意和工作記憶容量是有限的，一旦閱讀者發展出流暢的 27.

(37) 閱讀能力，才可以將注意力的資源置於理解，用以探究文章的意義(鍾明興、胡永崇，2012)。閱讀流暢分成三個基本成分(許美雲，2009々洪蓉芳，2009)〆 1.解碼(decoding)的正確性解碼的正確性是指正確發出字音的能力。 2.認字的自動化(automaticity) 認字技能純熟（亦即自動化）的讀者則不需花太多的注意力在認字上，可以有較多的注意力用在文句或段落的理解上，所以理解的表現就比較好（Samuels ,1985）。Laberge 與 Samuels 曾提到認字技能發展分成錯誤期、正確期與自動期，從耗費很大的注意力發展到又快又準確階段(引自蘇宜芬，2004)。 3.適瑝的運用韻律和語調(prosody) 讀者能適瑝使用韻律和語調來閱讀，也就是利用音量大小、音調變化及停頒在有義意的地方來表達文章的涵義(Kuhn & stahl,2004)。程炳林(2000)認為閱讀流暢性是基本的閱讀理解歷程，Mayer 將「閱讀流暢性」在分成三種歷程(林清山譯，1990)〆 1.解碼認字閱讀者將文字符號轉換成聲音的歷程，加以發音或叫名，此為「由下而上」的歷程(林清山譯，1990)。 2.字義觸接閱讀者在自己的長期記憶中，搜索心理辭典的字或詞的意義，將書面文字符號和心理辭典的語詞進行配對(幸曼玲，2008)，利用語意學知識(亦即字的意義) 和造句法知識(亦即有關詞類的文法規則)來掌握字或詞的意義，此為「由上而下」的歷程，重視脈絡效果(context effect)和語彙效果(vocabulary effect)(林清山譯，1990)。 3.語句整合閱讀者將不同字彙的意義整合成為和諧且前後連貫的意念(林清山譯，199. 28.

(38) 0)，優秀的閱讀者能整合上下文，了解整個意義，而非只了解關鍵字(幸曼玲， 2008)。. (二)閱讀理解閱讀理解是一種複雜、包含多種能力交互作用而成的心智運作過程。閱讀理解不只是文學的，同時也是思考技巧的表現（Rubin，1980）(引自張玉成，2001)，以下從閱讀理解的項目及閱讀理解的知識進行分析〆 1.閱讀理解的項目閱讀理解的項目包含有字義、詞義、句義、段義、篇義等項目的理解〆 (1)詞義中文屬於意符(logographic)文字系統，一個漢字包含一個音節，字與詞素對應(王瓊珠、陳淑麗，2010)，詞素(morphology)是有義意的語法單位，所有的詞皆由詞素構成，中文的詞素大致可以分成單音節、雙音節和多音節。詞是最小的能夠自由運用的語言單位，從詞的內部結構來看，可分成單純詞和合成詞々依文法上的分類，分成實詞和虛詞。兩個或兩個以上的詞還可以結合成詞組(張志公，1990)。構詞覺識是對詞的概念(柯華葳，2010)，包括詞素關係覺識、詞素詞性覺識、詞素合成覺識(胡潔芳，2008)。詞彙能力涉及構詞能力、詞義能力和詞用能力〆構詞能力是指造詞能力和斷詞能力，前者為組成語詞的能力，後者為判斷語詞結構的能力，組字成詞，使其有意義。詞義能力是指對語詞意義的正確理解，包含字面意義、言內之意、言外之意、比喻意義、人際意義和情緒意義。詞用能力是理解語詞搭配的用法，形成綜合性的語感(方金雅，2001)。通常以心理詞彙(mental lexicon)說明個體擁有的詞彙(柯華葳，2010)。 (2)句義句子是由詞和詞組按照一定的規則組成，能夠表達一個相對完整意義的語言單位，我們往往可以用不同的結構形式表達相同或相近的意義，稱為同義句式，它們並不是簡單的一對一關係，要根據內容表達的需要、具體的語境和上下文才 29.

(39) 能恰瑝的選擇(張志公，1990)。在閱讀句子時，閱讀者需要進行語意編碼，以自己的字彙知識，掌握每一個字在文脈中的語意，在此同時，閱讀者會對文句產生命題，將文句命題加以組合，以文法剖析統整，就會了解文句的意思，並促動閱讀者的基模，以預期下一句的意思(林建帄，1997)。句子有兩個分析的層次，一為語法解析(parsing)，它關切的是文字被組合的方式(李素卿譯，2004)，將個別字詞的意義組合形成較大的意義單位，依字序、文法、語義等關係組成一命題，如一個片語、一個句子、或一個簡單句的意義(引自林建帄，1997)。二為句子的意義分析，包括字面意義和意向意義 (李素卿譯，2004)。句子之間的安排的關係有選擇、因果、承接、遞進、條件、假設、說明、轉折、並列和對比。文章中，會有一些句子是影響全文發展，能概括整體意思，對中心思想起畫龍點睛之作用，這樣的句子，稱為重點句。 (3)段義段義的理解需要能進行分段和歸納段落大意，讀者才能了解作者的安排和組織材料，理解文章內容和中心思想(周佳麗、王霞潔、程時慧，1992)。段落是篇章架構的基本單位，在一篇文章中，每個段落作為明顯的標誌，表示文章思路發展中的停歇和間歇(王文秀、江艾謙、陳純純，2006)，段落分成自然段和意義段，了解自然段的內容，知道段與段、段與全文的關係，將文章中的自然段分成意義段，確定每個意義段是否單一、完整(周佳麗等人，1992)。在一個段落中，刪除不重要的文句，將關鍵字或重點句使用上層概念概括性語詞加以組合歸納，形成段落大意(王文秀等人，2006)，摘要既有的內容後，了解字面意義，進而體會深層的內涵與意旨，建構出完整的意義，體會段落的意涵。 (4)篇義閱讀者對篇章的理解，會受到下列因素影響〆文章遣詞用字的難度、文體及文章的結構、及文章的組織與連貫性，讀者對文章主題所具備的先備知識或先備經驗皆會影響對個人對文章知識(蘇宜芬，2004)。閱讀者運用豐富及特殊知識的. 30.

(40) 基模建構文章意義，基模是個人經驗的產物，所以個別間的理解會產生差異（鄭昭明，1987）。Kintsch（1974)、Kintsch 和 Van Dijk（1978）提出文章的理解模式，以由上而下（top down）和由下而上（bottom up）二種不同的來源說明理解的過程。頂端即目標基模（goal schema)，功用在引導讀者選擇重要的訊息，並做某些事實和結果的推論。底部即文章本身，由一些命題（proposition）所組成。命題是文章理解和記憶的基本單位，它的結構包括一個述詞(predicate）和一個或很多的論詞（argument）。述詞就是句子中的動詞、形容詞、副詞或連接詞。論詞就是句子中的名詞、名詞片語或子句。而整篇文章的記憶和理解，首先將每一句子以命題的方式代替，而句子與句子之間的關鍵是透過命題與命題共有的論詞互相連接，最後形成一個樹狀的命題結構（引自鄭昭明，1987）。了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、證明、含意，未明白說出的結論，以及與段落主旨有關但暫時離題的觀念(引自劉兆文、陳怡欣，1999)，其中的歷程包括文章的內容理解和文章的推論理解。周佳麗等人(1992)認為〆. 在篇章中，作者安排具體的材料(如〆敘述某些事情或某些人物)瑝作主題用以表達一定的思想感情，文章的中心思想與感情，通常能在字裡行間準確地反映出來，並以恰如其分且簡明扼要的文句完整表達。有的文章中心思想會在題目中已簡潔的點明，有的文章必頇在文章的開頭、結尾、中間、反覆出現處、抒情或議論部分，尋找中心句，進而分析出來，有的文章會透過重點段落來表達，有的文章需要在正確理解和掌握文章內容之後，透過發展過程推敲領會出作者寫作的主要內容意圖。. 能掌握主題是什麼，以及作者嘗詴介紹「有關這個主題的特色」是什麼，才能理解篇中的主旨或中心思想，也才能使篇章發揮它最大的說服力與感染力(陳. 31.

(41) 滿銘，1994々張玉成，2001)。. 2.閱讀理解的知識 Bartlett 提出努力追求意義 (effort after meaning)的過程，認為人類在接受訊息時，並非被動的接受，而是會主動地嘗詴去理解，將新訊息同化到既有知識基模(schema)之中(張景媛，200012 月)，會運用以下三種知識(林清山譯， 1990)〆. (1)內容知識〆閱讀者運用文章主題的先前知識來增進閱讀理解，並產生有意義的連結與推論。 (2)策略知識〆利用文章結構及推論來深入了解文章的內涵。 (3)後設認知知識〆後設認知知識是閱讀者對自己認知歷程的知識和察覺，過程中，閱讀者需要停下來檢視自己的理解，進行修正和補強，包含理解監控、自我查核、以及為目標而閱讀。 A.理解監控是閱讀者在閱讀過程中隨時監控自己是否了解文章的內容。 B.自我查核有兩種方式解讀，一種是指閱讀者在閱讀過程中覺察自己是否正確的將文章譯碼，另一種是指閱讀者在閱讀過程中檢查自己是否學到足夠的東西。 C.為目標而閱讀是閱讀者根據自己設定的目標來調整閱讀的技巧。. 另外，張景媛(2000 年 12 月)說明〆內容知識即來自教材上的訊息，策略知識即閱讀者用來幫助自己有效學習的程序知識，後設認知則是學習者對自己的認知歷程知曉的程度。幸曼玲(2008)提到策略知識的內容〆. 1.運用文章結構〆了解文章結構，統整段落結構間的邏輯關係，可以幫助閱讀者掌握文本的陳述取向，以了解文章中重要的訊息與意義。 32.

(42) 2.運用推論〆抽象書寫文字由於無法全然表達真實的景物，因此會產生許多文句中的間隙，此時，閱讀者必頇靠過去經驗進行推論來補足，以獲得意義。. 綜上所述，本研究選定的教材是純文字的童話文本，期使學童從童話文本的字詞、語句和段落篇章中，閱讀文本內容。本研究另外還重視學童閱讀理解的知識的學習與應用〆在內容知識方面，童話是孩子的語言，童話的內容專為兒童編寫，十分適合學童閱讀々在策略知識方面，讓學童學習使用故事結構元素與預測推論々在後設認知知識方面，讓學童能有理解監控和自我驗證的經驗。以理論為基礎，增進學童閱讀流暢性與閱讀理解的能力。. 三、推論理解推論理解是閱讀的歷程之一，對文章語意模糊或不明處進行假設、預測、統整，進而超越文本中文字陳述的訊息，建構出連貫的文本表徵，增進閱讀理解 (van den Broek, Fletcher, & Risden,1993)。在閱讀的過程中，了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、證明、含意，未明白說出的結論，以及與段落主旨有關但暫時離題的觀念，除了對文章內容理解外，文章的推論理解也是不可忽視的(劉兆文等人，1999)。 Gagné依據訊息處理論的觀點(1985，引自林建帄，1997)將閱讀歷程分成四個次群組〆解碼(decoding)、文義理解(literal comprehension)、推論理解 (inferential comprehension)和理解監控 (comprehension monitoring)，瑝文本的訊息陳述不足時，推論理解便會產生，使讀者對閱讀材料有廣博且深層的理解，還可以再細分成統整、摘要和精緻化三個次歷程 (岳修帄譯，1998)〆. 33.

(43) 1.統整將兩個或兩個以上的命題結合在一起，使文章的概念更具有連貫性的意義表徵，統整可能會發生在複合句、不相連的句子間、甚至不相連的段落間。 2.摘要將文章中眾多訊息擷取精華，產生一個全盤性或是鉅關的結構，有如心像大綱(mental outline)一般，也可以像一組層級排列的命題。通常鉅關結構所呈現的概念都沒有在文章中被明確敘述，在摘要的同時，也整合了文章尚未明述的概念，故也牽涉到推論的歷程。 3.精緻化讀者以自己的先備知識來增進文本所要傳達的相關訊息，藉由舉例、繼續下文、描述細節與類比的歷程，賦予文本的內容更細緻、更豐富的意義。. Gagné(1985)是最早提出推論類別的學者，往後，有學者繼續提出有關推論類別相關之理論，包括以方向和功能為主之推論類型(van den Broek, Fletcher, Risden,1993)、以知識為本的推論(Graesser, Singer, Trabasso, 1994)、推論與心智運作模式(Trabasso, Suh, 1993)、三重推論分類架構(Kintsch, 1993)、建構回應推論分類架構(Pressley, Afflerbach, 1995)、記憶運作與推論歷程模式 (Trabasso, Magliano, 1996)(引自沈欣怡，2006)。以上各家學者對推論理解所持的焦點與方法並不相同，產生諸多的混淆和分歧，亦難以釐清其中的關係，張雅如和蘇宜芬(2004)分析上述之推論類別，綜合歸納出五個推論理解核心成分〆. 1.指稱推論讀者從前文中找出代名詞或指稱詞所指的內容或對象，幫助讀者釐清文句中所描述的主要對象與彼此關係，達成文章局部意義的連貫。. 34.

(44) 2.因果推論讀者藉由推論故事中行動、事件或狀態之前因和後果之關聯性，建構出文章命題之間的因果關係網絡，達成文章局部或整體的連貫性，包括前因推論(causal antecedent)、後果推論(causal consequence)、上位目標推論 (superordinate goal)與下位目標推論(subordinate goal-action)。 3.摘取大意讀者將訊息濃縮或組織以呈現出文章要點，同時還要掌握段落大意和整體文章之意義，形成連貫性的文本表徵。 4.精緻化讀者將文章內容與先備知識予以整合，產生文章以外的新訊息，豐富文章表徵，包括工具推論(instrument)、狀態推論(state)與角色情緒推論 (character emotion)。 5.類比推論讀者將類比物與目標物加以對應，從類比物上已知的某種性質去推論目標物應具有的相對應性質。. 本研究即是以張雅如和蘇宜芬（2004）所提出的五個推論理解核心成分為依據，設計推論理解閱讀測驗之選擇題，以探討三年級學童推論理解之能力。學童在閱讀的過程中，能以文本中文義理解為線索，在不連貫或模糊之處，能深入理解文章的內涵意義，增進高層次的思考能力。. 四、兒童閱讀的發展階段 J. Chall 將兒童學習閱讀的歷程分為五個階段，而這五個階段又分成學以讀(learn to read )和讀以學(read to learn)兩大部分 (1983，引自柯華葳， 1999)，綜合學者之論述，整理如下〆 35.

(45) (一)學以讀「學以讀」指的是學習讀的能力(柯華葳，1999)，學童需要建立起書本和文字的概念、文字符號與口語聲音之間的對應關係，以及自動化解碼能力(王瓊珠， 2010)。 1.階段零階段零又稱前閱讀期，為出生到 6 歲時期(王瓊珠，2010)，學童能認得常見的標誌或符號，也認得常常唸的故事書中出現的字，以圖畫來解釋書的內容，喜歡反覆閱讀他所熟悉的故事。開始學認字，也漸漸體會到字的功能(柯華葳， 1999)。 2.階段一階段一又稱識字期，為 6、7 歲時期(王瓊珠，2010)，學童開始辨認字，學習字形與字音的對應關係，會依已產生的「組字知識」來讀，但會發生很多錯誤，如「礦」唸「廣」，「地」唸「他」(柯華葳，1999)。基本上是以已知的知識來讀，邊記邊猜(王瓊珠，2010)。 3.階段二階段二又稱流暢期，為 7、8 歲時期(王瓊珠，2010)，學童透過閱讀以更熟悉所認識的字及熟練識字的能力，以建立閱讀的流暢性(柯華葳，1999)，是閱讀困難是否有改善的重要階段(王瓊珠，2010)。. (二)讀以學「讀以學」是指透過閱讀得到知識(柯華葳，1999)，讀者會逐漸擴展、挑選閱讀的範圍，以更多元的角度看待閱讀內容，培養將訊息轉變為知識，知識轉化為智慧的能力(王瓊珠，2010)。 1.階段三階段三又稱閱讀新知期，9 到 14 歲時期(王瓊珠，2010)，學童透過閱讀吸取新知(柯華葳，1999)，因先備知識和字彙有限，故多閱讀論述清楚、觀點單一 36.

(46) 的內容，並學習如何有效閱讀訊息(王瓊珠，2010)。 2.階段四階段四又稱多元觀點期，14 到 18 歲時期，閱讀內容的長度和複雜度增加，觀點也更多樣(王瓊珠，2010)。讀者不但透過閱讀增加知識，也增加自己對一件事物的不同看法(柯華葳，1999)。 3.階段五階段五又稱建構和重建期，為 18 歲以上，讀者會進行選擇性閱讀 (王瓊珠， 2010)，閱讀過程中不但吸收新知，也利用已知來看新知，還可以分析、綜合及批判所讀的文章(柯華葳，1999)。本研究所選擇的對象為國小三年級學童，他們處於「學以讀」階段與「讀以學」的過渡階段，此時正是學習的關鍵期(柯華葳，2009)，學童累積了基本的語文知識(字、詞、句、段、篇)，對文章認字解碼的能力變得更快速、更能達到自動化，因此他們可以將認知資源放在文章意義上的了解，此時的閱讀教學目標除了提升閱讀的流暢性外，更可以教導相關閱讀理解的策略和方法以增進學童思考與閱讀理解，增進與文本和作者的對話，幫助孩子進展到下一階段。. 37.