閱讀策略之探究

本節是以閱讀理解為主題，第一部分先淺談閱讀策略，包括閱讀策略的意義、

分類與指導注意事項。第二部分是深入介紹 DRTA 閱讀策略，包含發展背景、意 義、教學步驟、國內外相關的研究。第三部分從預測策略的角度出發，了解預測 的意義和產生的過程，然後介紹預測策略之意義、實施與價值，最後探討預測策 略與推論策略之關係。

一、閱讀策略

(一)閱讀策略的意義

閱讀策略是一系列的認知程序，誘發讀者察覺自己的理解狀態，積極進行主 動的思考，使己身與文本有適瑝的互動，進而形成合宜的心理表徵，建構出有意 義的理解(教育部， 2011)，包含有用來處理閱讀材料和促進學習所使用的一些 有組織、序列性的活動，來幫助閱讀者訊息的獲得、提取、運作、整合、儲存、

解決閱讀的問題(楊芷芳，1994)。讀者要有意識的閱讀和制定閱讀方法，並因應 目的、作品而隨時調整策略，建構和推斷文章意思，策略的選擇和後設認知有關，

在閱讀的過程中，學童選擇適瑝的策略以應對自己閱讀的困難、知覺自己運用何 種方式理解文本，並且知覺到自己在閱讀理解方面的進步，可知已內化為學生思 考的常態現象(蘇伊文，2010)。目前研究證明有效的策略至少包括理解監控、摘 要、答問與提問、預測、得出推論、故事結構、詞彙教學、交互教學、合作學習、

圖形組織法、心像法等(教育部，2011々蘇伊文，2010)。柯華葳(2009)以後設認 知策略的概念繪製監督自己的閱讀流程圖，了解閱讀者在進行閱讀時遇到不同狀 況後，以不同的閱讀策略解決問題，以達到閱讀理解，見圖 2-2。

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(二)閱讀策略的分類

依照閱讀策略的使用方式，可分成閱讀前、中、後可運用的閱讀策略和套裝 閱讀策略(楊裕貿，2011)〆

1.閱讀前、中、後可運用的閱讀策略

可依照文本的屬性或難易度，自行選擇可用之策略進行閱讀，介紹如下〆 (1)閱讀前策略〆閱讀前，閱讀的主要形式為題目和插圖，學生可先查閱 資料、問題寫作和複習或補充文章主題知識，連結學生的舊經驗。策略的選 用有預測、提問、摘要、瀏覽文章插圖、預覽文章大綱、建立或激發背景知 識和經驗、提示閱讀的目的或計畫等。

(2)閱讀中策略〆閱讀中，閱讀的主要形式有語篇、語段、語句、語詞，

策略的選用有利用上下文、利用插圖、聯想想像、深究語詞、摘要、做推論、

預測、問題討論、自我發問、與生活經驗連結等。

(3)閱讀後策略〆閱讀後，閱讀的主要形式是進行延伸運用，策略的選用 有重說大意、與生活經驗連結、文章新命名、問題檢測、心得寫作、續寫、

表演、評論或質疑文章等。

2.運用套裝閱讀策略

為一成套定序的閱讀策略，常見的套裝策略有 DRTA（Stauffer,1969）、 REAP（Eanet & Manzo, 1976々Eanet1, 1978）、交互教學法（Reciprocal teaching）

（ Palinsar & Brown, 1984,1989）、ReQuest（Manzo, 1979）、 SQ3R（Robinson, 1941,1961）、ASOIM 閱讀策略模型、六 C 策略等。

另外，王英君(2000)整理了 Brown、Campione、Day 和 Armbruster 等人的研 究，指出閱讀理解策略應該包含三種知識以及兩種策略〆

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1.內容知識

與文章主題有關的訊息，讀者使用先前知識搜尋與文章相關的主題，進 行推論減少錯誤。

2.策略知識

有效處理接收到的訊息，包括找出文章中重要的訊息、畫重點、做摘要 等技巧。

3.後設認知知識

讀者需要能夠了解自己的閱讀認知歷程，檢查是否有成功的達到閱讀目 標，調整閱讀的實作情形。

4.研讀策略

處理文章內容和記憶時所使用的策略，可幫助讀者快速的獲得文章中新 思想和隱含的意義。包括〆畫重點、大綱、摘要、自問自答等。

5.整理策略

為解決理解失敗時使用的策略，可根據閱讀時產生的問題，重新擬定策 略方向。包括〆重讀文章、回想文章內容、放慢閱讀速度、將不懂的地方記 下來，從下一段文章內容中，檢視驗證。

(三)閱讀策略的指導

在教導閱讀策略時，必頇注意下列事項(蘇伊文，2010)〆

1.一次只介紹一個策略，並且使用短的文章提供反覆練習。

2.明確描述這個策略內容以及何時、如何應用。

3.在過程中，教師和(或)學生示範使用這個策略。

4.在過程中，合作運用這個策略。

5.指導學生使用這個策略，並且逐漸釋出學習的責任。

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6.讓學生獨立的使用這個策略，在一段時間之後，教師提供回饋及指導，並且 讓學生反應該項閱讀策略是否有效。

由上述可知，閱讀策略是一系列認知程序，其目的是幫助讀者達到有意義的 理解，閱讀策略的內容是多樣且多變的，不同的目的、讀者與文本會產生不同的 因應策略。

二、DRTA 閱讀理解策略 (一)DRTA 閱讀策略之背景

Stauffer(1969)是 DRTA 閱讀理解策略的首創者，在瑝時，Bruner 所提出的 發現學習理論頗為盛行(引自何澍，2000)，重視學生參與以獲得知識，而不傴傴 只是記憶教師傳授的知識々鼓勵學生個人自己去思考、比較、對照、運用各種策 略，以發現教材所含的重要概念々學習是再組織和發展已有的認知結論的過程，

以便對新的經歷更具預測力。DRTA 便是在發現學習理論的思潮下所建立，並由 教師主導為主的「引導閱讀活動」(The Directed Reading Activity, DRA)改進 而來。林清山(1990)、鄭玉麗(1993)將此策略譯為「引導閱讀-思考活動」，蔡淑 芬(1994)、邱瑜萱(2003)譯為「直接閱讀思考活動」，香港譯則為「引領閱讀思 考」(天下雜誌教育基金會，2008)。

DRA 是由 Emmett Betts(1946)所提出，此策略的出現可以說是讓教導閱讀的 方法躍進一大步，由於早期的閱讀指導接著重記憶與背誦，教師關心的焦點並非 在理解或享受閱讀文本，DRA 提供學童理解的工具，尤其在小學階段教導基礎讀 本和文學等教材上更為有效，DRA 閱讀理解策略包含五個組成要素〆準備活動、

引導默讀、理解查驗、口頭重複閱讀和延伸活動。然而，師生互動形同一種刺激 與反應，教師扮演主導者，處於教學活動的中心地位，學生則被邊緣化，未能激 勵學生參與，因此強調學生思考歷程的 DRTA 閱讀理解策略因應而生，學生從文

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章中的線索不斷的進行預測與判斷，以有目的導向的閱讀過程逐步建立學生獨立 閱讀的能力(Tierney, Readence, & Dishner, 1995々Petre, 1971)。

(二)DRTA 閱讀策略之意義

依據 Russell Stauffer(1969)的研究指出，DRTA 是一種提供讀者在閱讀、

回想和評斷文章上的高結構化的策略，他進一步說明閱讀是一種思考的歷程，亦 即閱讀和思考是彼此相互依賴的，讀者可藉由訓練而達到批判與反思的閱讀。

DRTA 閱讀理解策略包含三個步驟〆預測(predict)、細讀(read)和驗證(prove)。

這三個步驟在整個閱讀文本的過程中會持續循環，直到完成閱讀歷程。瑝讀者對 於他自己所知的或不知的，以及他自己所想到的或沒想到的體驗到懷疑與好奇時，

閱讀和思考的歷程便開始了(引自陳翌昀，2011)。DRTA 可以培養學生高層次的 思考技能，連結文章內的相關元素、建立文章的連貫性、在過程中驗證以及推論 合乎邏輯的結論(Richardson & Morgan, 1997) 。

(三)DRTA 閱讀策略之教學步驟

Stauffer 提出 DRTA 閱讀理解策略的三個步驟〆預測(predict)、細讀(read)、

和驗證(prove)，在閱讀整個文本的過程中不斷循環，教師依據學生閱讀程度、

閱讀目的和文體的難度，將文章分成幾個小部分分段閱讀，讓學生有時間去做思 考和審閱訊息，並提供適瑝的問題和提示以做必要的支持與鷹架，產出具方向性 的假設逐步推測文章的後續發展，鼓勵學生不要害怕去做預測，也不要為了想出 正確預測而感到壓力，激勵學生主動自發的閱讀動機，享受檢證預測的樂趣與成 就感(呂分菁，2010々陳翌昀，2011々蘇淑紋，2011)。以下就教學步驟做詳細敘 述(呂分菁，2010々陳翌昀，2011々蘇淑紋，2011)〆

1.預測階段(predict)

老師給予學生與書籍或文章有關的訊息或提示，如〆標題、幾個語句、圖片，

學生可運用先備知識和經驗預測文本的內容、推測文章的發展，教師應多予以鼓 勵，提生學生閱讀動機。

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2.細讀階段(read)

學生默讀這篇文章的少許頁數或段落，並為他們的預測尋找證明。

3.驗證階段(prove)

學生發表在邏輯上可以支持或否定其預測的訊息或證據，比照學生預測和文 本真正呈現的內容。

在整個過程中，老師會輔以提出問題以引導步驟的進行〆你的想法是什麼〇 為什麼這麼想〇證明它〈師生在不斷的分享與提問，預測與驗證的活動中，完成 整篇文章的閱讀歷程。最後可重新檢視閱讀教材、段落、圖片、圖表等，以發展

「閱讀-思考」系統性的能力(江素枝，2008)。DRTA 可用在個人、小組或全班教 學，亦適合不同學科主題和不同的閱讀程度的學生(陳翌昀，2011)。在全班性的 教學活動中，學生可以比較和對照自己和他人的想法，並觀察他人如何使用先備 知識和文章線索(Stauffer，1980，引自呂分菁，2010)。本策略強調閱讀與思考 是彼此相互依賴且並行的，鼓勵學生在閱讀中主動思考，學生透過設定閱讀目的，

從所閱讀的故事中自己預測結果，以監控與驗證自己的預測，同時理解文章 (Stieglitz & Oehlkers，1989，引自呂分菁，2010)。

(四)DRTA 閱讀策略之相關的研究

在臺灣以 DRTA 為主題進行碩士論文的研究共有四本〆《DRTA「引導閱讀思考 活動」閱讀理解策略教學對國小二年級學童閱讀理解之研究》(呂分菁，2010)、

《運用引導閱讀思考活動提升國小二年級學生閱讀表現之行動研究》(蘇淑紋，

2011)、《DRTA 閱讀理解策略教學對國小四年級學生閱讀理解能力和閱讀態度之 影響》 (陳翌昀，2011)、《「引導閱讀與思考活動」策略教學對國小四年級學生 批判思考能力與債向影響之研究》(洪欣憶，2013)。另外，以 DRTA 閱讀教學為 自變項之一的實驗設計，有一本碩士論文〆《有不同的閱讀教學策略對國小三年 級學童閱讀態度與閱讀理解能力影響之研究》(李蘇怡，2012)。從此四本論文可 以發現〆國內在 DRTA 閱讀策略的研究多是針對中低年級，研究結果皆指出對國

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小學童閱讀理解皆有一定的提升作用。

Petre(1971)發現 DRTA 閱讀策略能幫助四年級學童產出更多、更具品質、更 具多樣性的閱讀反應，尤其對高閱讀能力的學童幫助更大，運用 DRTA 策略與先 備知識更能幫助學生提升回答的品質。Barron(1990)以三年級學童為研究對象，

Petre(1971)發現 DRTA 閱讀策略能幫助四年級學童產出更多、更具品質、更 具多樣性的閱讀反應，尤其對高閱讀能力的學童幫助更大，運用 DRTA 策略與先 備知識更能幫助學生提升回答的品質。Barron(1990)以三年級學童為研究對象，