研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在以 DRTA(Directed Reading and Thinking Activity)閱讀策略 教學模式探究國小三年級學童預測與推論理解能力之效能，進而提供教學模式或 未來相關教學研究之參考。

全章共有四節〆第一節為研究動機、第二節是研究目的及問題、第三節提出 名詞解釋、第四節則為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

在知識經濟為主的二十一世紀，閱讀是決定個人競爭力的關鍵核心，也攸關 國家整體競爭力發展，身處於資訊爆炸的時代，學校所學的知識，已不足以應付 瞬息萬變的社會，閱讀是最快掌握知識的方法，若能掌握閱讀的技能進行自學與 終身學習，才能妥善運用目不暇給的訊息，快速應變，未來學者佛托勒說〆「在 第三波，文盲並非不認識字的人，而是不能再學習的人，這是一個不能斷電的時 代。」閱讀，讓我們站在巨人的肩上，唯有透過閱讀，才能用有限的生命去學習 無限的知識(洪蘭，2012)。根據「學生能力國際評量計畫」(the Programme for International Student Assessment,簡稱 PISA)檢測的判定，閱讀能力愈強的 人，愈有能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，

並運用資訊，有效參與現代社會的複雜運作(OECD, 1999、OECD, 2000)。陳佩菁

（2009）亦提到不論城鄉差距，只要透過閱讀，兒童將看見全世界，在他們的心 中也會種下希望人生的種子。

世界各國皆十分重視閱讀教學，從 1995 年開始，聯合國教科文組織(UNESCO) 將 4 月 23 日定為「世界閱讀日」，閱讀已經成為全球人民的運動。英國前教育部

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長布朗奇(David Blunkett) 要把英國「打造成為一個舉國皆是讀書人的國度」

(Build a Nation of Readers)，並發起世界閱讀日活動，「Bookstart 閱讀起步 走」運動發源於英國，是全世界第一個帅兒贈書運動。美國推行「閱讀挑戰運動」

和「閱讀優先計畫」。香港自小學即實施閱讀策略、學生下課後主動閱讀，推動 全城閱讀活動。荷蘭從孩子一入學就展開了綿密的閱讀教育課程。閱讀是教育的 靈魂呀 (江逸之，2007)〈

有鑑於閱讀的重要性與各國閱讀教育的推展，我國近十年來也十分重視閱 讀，陸續展開許多閱讀政策，行政院文建會為了推動閱讀運動並將西元 2000 年 定為「兒童閱讀年」，教育部也鼓吹各級學校積極推動閱讀以建立一個「書香校 園」，2001 年到 2003 年間，推動「全國兒童閱讀計畫」，2004 年在弱勢地區國小 進行「焦點三百──國民小學兒童閱讀推動計畫」，2006 年起，於偏遠地區的國 中推行「閱讀推廣計畫」，2008 年起，更全面推動「悅讀 101──全國國中小提 升閱讀計畫」，進行閱讀基礎研究、整合民間資源、相關人才培育、建構優質環 境、建立典範、統整閱讀帄台，希望能全面性的提升臺灣閱讀素養，成為孩子帶 著走的能力。民間方面，財團法人台灣閱讀文化基金會所建置的「愛的書庫」， 國語日報的讀報教育，天下雜誌持續關注閱讀素養的發展，有更多資源的挹注。

從政府到民間，皆可見閱讀教育備受重視 (教育部，2010 年 8 月 20 日)。

閱讀是知識的希望工程，是扎根與基礎的建立。閱讀，是一個讀者與文本互 動的歷程。閱讀理解並不是一種簡單的聯結反應，基本讀寫技巧達到熟練並不表 示就能達到閱讀理解，閱讀理解需要進行推論的歷程，在文章中模糊或不明處進 行假設、預測或統整，進而產生文章內容以外的訊息，使讀者建構出一個連貫的 文本特徵( v a n d e n B r o e k , F l e t c h e r , & R i s d e n , 1 9 9 3 )。Strohner 指出如果沒有推論就不可能產生理解，讀者往往在閱讀書中內容時，會連結自己 過往經驗，進行詮釋、預測、形成假設，往下閱讀以支持或修正先前的假設，在 這一連串互動的歷程中，讀者可能更堅定自己原先的看法，也有可能獲得新觀點

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(1985，引自沈欣怡，2007)。一個成熟的讀者會產生前述的閱讀歷程，大腦會主 動連結過往經驗與文本內容互動而從中建構意義。那我們可以為尚在發展中的讀 者做些什麼呢〇

DRTA「引導閱讀-思考活動」最先由 Stauffer(1969)提出，是一種提供讀者 在閱讀、回想和評斷文章上的高結構化的策略，故閱讀是一種思考的歷程。學生 先預測結果，在詳讀故事後，學生會被期待去調整自己所作的預測並回頭去證實，

在這個歷程中，學生會將他們先前的知識和經驗與故事中呈現的訊息連結，除了 預測以外，更可以進一步地接續、比較和對照，學生的注意和想像力也因此提升，

更有助於培育學生獨立閱讀的能力(引自吳沐馨，2008)。此方式鼓勵學生用對其 故事內容線索作預測，對故事可能的方向作想像、聯想、推測、推敲，透過閱讀 的過程將先前的知識和經驗與故事內容連結，這過程包含了擴散性思考、邏輯思 考和創意性思維，再讓學生指出他們由文本哪些環節得出，用以增進學生閱讀理 解與思考歷程。在國內研究方面，運用 DRTA 閱讀策略教學於國小二、三年級學 童，其閱讀表現皆有正面影響(呂分菁，2010々李蘇怡，2012々蘇淑紋，2011)，

國外研究(Petre,1971々Pinter,1985々Neal,1987々Barron,1990々 McIntosh, Bear,1993々 Mary, Leonore,1995々Renn,1999々Dougherty Stahl,2003々 El-Koumy,2006々Cruse,2007々Van Riper,2010)指出運用 DRTA 能增進文章的記 憶、理解與高層次思考。

閱讀知能的面相包含有字彙辨識、閱讀理解、閱讀應用及閱讀態度，閱讀從 認字與識字開始而產生自動化與流暢性，再透過各種心智運作的交互作用增進閱 讀理解，學童在閱讀的過程中，能享受到閱讀的樂趣，進而培養獨立閱讀的習慣，

並增進自學的能力(李央晴、曾品方、陳昭珍，2010)，閱讀，亦是學習力的培養。

柯華葳(2009 年 11 月)指出閱讀的核心，在於思考〈以國際性評量為例，考的不 是實質內容，而是考思考能力々王文延(2003)認為語文學習中運用的各種思維包 含有〆動作思維、形象思維、抽象思維、直覺思維和邏輯思維々耿志堅(2007 年

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3 月)則認為透過閱讀教學能激發的的創意思維包括逆向思維、縱向思維、橫向 思維和擴散思維。臺灣參與 PIRLS(Progress in International Reading and Literacy Study)2006 的結果出來後，柯華葳檢討國內的閱讀教學，提出問題點 在於學生閱讀習慣未養成、獨立閱讀時間未被珍惜和高層次思考未被重視(李玉 貴，2008)。省思國內長期以來的語文教學的模式，國小的閱讀教學多偏重在基 本的認知歷程，著重生字新詞的部分，再加上教學時數不足，更往往忽略了高層 次的認知歷程，學童走馬看花、停留在表層層次，更遑論談到學童是否具備足夠 的獨立閱讀的能力與習慣。簡馨瑩(2011) 提到教師應回顧自己是否提醒或指導 學生使用策略解決閱讀上的問題，只有知識的內容是不夠的，目前迫切需要的是 協助教師發展高層次思考能力的教學。台灣的學生參與閱讀國際評比時，推論和 深層思考的成績不佳，就是因為教學一向只侷限表層的理解(陳雅慧，2013)。本 研究將此思考的能力聚焦在預測與推論理解能力上，透過閱讀策略教學的過程，

擬將學童思考的運作過程予以觀察、紀錄與量化，了解學童在閱讀的過程中預測 與推論理解的歷程與反應，此為研究動機之一。

教育心理學家二十年來深信閱讀策略教學的介入有助於改善學生的閱讀理 解、提升學生的閱讀能力，然而，美國的閱讀教學大師 Pressley 提出呼籲說「（閱 讀）教學並未發生」（Instruction that was not happening），教師如何指導學 生閱讀仍是懸缺課程(簡馨瑩，2008)，反思臺灣教學現場，閱讀教學易流於形式，

閱讀的活動易偏重於閱讀的數量，學習單的書寫偏重表面的層次，忽略學生學習 的過程，教學流於老師扮演「主動的發問者」，學生為「被動的回答者」，尤其是 受考詴引領教學的影響，學童被動學習、強調記憶片段且零碎的知識，只重視產 出與結果，而忽略了歷程的學習，誠如陳雅慧(2013)所提「談到老師在教學時習 慣用『直接輸入法』，一直給學生東西，但吸收多少卻不知道」，教學活動以教師 為中心地位，學生則被邊緣化。對於這樣的問題，林福來(2013 年 6 月 25 日)在 天下雜誌閱讀教育論壇時，發表了名為閱讀與思考培養學習力的演講，強調培養

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學生主動學習的習慣是教育努力的目標，從 DRTA 閱讀策略發展的歷史來看，DRTA 閱讀策略即是在與這些檢討聲浪相類似的背景下所提出，促使讀者成為主動的閱 讀者、主動的思考者(Tierney,Readence,& Dishner,1995)。這幾年來，閱讀教 育更重視閱讀策略的教學，教育部為協助教師閱讀教學相關專業知能的成長，出 版了《閱讀理解策略教學手冊》(2010)、《在職教師閱讀教學增能研習手冊》(2011) 和《閱讀理解問思教學手冊》(2012)，建置了課程本位閱讀理解教學網站，並辦 理相關閱讀策略講座與進修。閱讀是需要被教導的，給孩子一把能讀懂文本的鑰 匙，開啟學童閱讀的一片天地，故研究者希望透過使用 DRTA 閱讀策略，讓孩童 能化被動為主動，在不斷預測與驗證的過程有效提升預測與推論理解能力。以 DRTA 閱讀策略進行教學，用以了解以讀者為主的閱讀歷程，此為研究動機之二。

研究者擬以三年級學童作為 DRTA 閱讀理解教學對預測與推論理解能力發展 之研究對象。首先，三年級學童識字能力高、低者的差距急遽增加，形成馬太效 應(王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008)，故此階段可謂閱讀的重要階段，

亦影響後期閱讀能力的發展。此階段學童具備基礎的語文能力和先備知識經驗，

認字解碼的能力更加熟練外，能開始使用更多的認知資源做篇章的閱讀理解(引 自柯華葳，1999)，故可以開始發展預測與推論理解之能力，研究者選定此階段 學童，與四年級以上相比，可以更清楚的看到發展歷程。以閱讀策略的角度來看，

在教育部給在職教師的閱讀策略建議中，低年級進行預測策略，而到了中年級，

在教育部給在職教師的閱讀策略建議中，低年級進行預測策略，而到了中年級，