建議

壹、對家長之建議

一、首重生活自理能力之養成比基本學科能力更為重要

從研究結果顯示，生活自理能力是六大領域中最被上述三者重視的能力。故 此，研究者建議家長，應以生活自理能力為首重入小一時養成的能力。其理由，

生活自理能力之優弱，涉及不只一種能力發展的快慢與落差程度，而是縱貫二種 以上能力之發展，尤其是最基本的如廁、進食、個人清潔衛生(洗手、擦屁股)、

穿脫衣服、物品收拾與區辨危險等能力是否能自理，關係幼兒自主自信能力、班 級老師照顧之能力的限制及影響教學品質等問題。

根據研究顯示，對於幼兒因動作、語言能力較為特殊或有其限制時，建議家 長宜讓幼兒習得有尿意與便意時，學會「舉手告知」或「以替代輔具」讓普通班 教師知道，即為重要且最低要求之能力。此外，建議家長讓幼兒習得「區辨屬於 自己的東西」、「放學時收拾書包」、「打菜」及「女生上廁所關門」等能力，皆是 小一開學後要自行處理之事務。若能於入小一前就習得此能力，即有更多時間適 應國小生活，尤其小學與幼兒園最大之區別於發展學業的能力，包括：數學與國 語等。故此，建議幼兒園學習期間，多以生活自理能力為學習之重點，不僅為特 殊需求幼兒發展自動自信之來源，更為下個發展任務勤奮進取做準備。

二、建立負面情緒之處理機制與正向思考之模式

從研究結果發現，普通班教師與特教教師最期待家長能重視特殊需求幼兒養 成情緒控制之能力，如：不大吼大叫、遇到與同學衝突不立即動手打人等行為發 生。故此，研究者建議家長，對於因口語表達能力與同年齡幼兒顯著差異及固著 性較高之幼兒，宜於幼兒園期間蒐集幼兒常用的語料，如：同學拿走玩具不還時，

會向老師或同學說「生氣，00 拿走，玩具」等，藉此建立與同儕互動的句子便 利說出，或以報告老師處理的方式，建立負面情緒的處理與控制的模式，避免因 表達受阻或固著習性，產生觸及他人身體受傷等意外事件。此外，培養正向思考 能力，如：玩遊戲輸了不計較。對於情緒處理關係整體班級之運作、及親師間之 諒解程度。故此，建議家長讓幼兒習得情緒之控制能力與情緒之調適機制，進入 小一後，對於教室之改變、課程方式不同幼兒園偏向動態遊戲的方式進行，更助

益其調適與適應。

三、奠定聽懂指令與簡單口語的表達能力

根據研究結果顯示，普通班教師與特教教師期待幼兒有口語或使用替代性語 言的表達能力，其一，口語溝通乃是普通班教師與同儕慣用之溝通方式，而口語 溝通對特殊需求幼兒而言，因語言提取困難易陷入說不出來之情形，產生憤怒或 退縮不說之情形。其二，難以掌握其學習之理解程度、與同儕爭執之對錯，教師 也難以判斷其心理需求。故此，研究者建議家長，若能與幼兒園教師合作蒐集語 料，建立一套慣用的語句模式，入小一時至少普通班教師與同儕能理解其簡單語 言隱藏的意義，漸進地了解所說的意思，以及作為小學有10 分鐘下課時間，建 立同儕友誼之用，達到家長讓幼兒進入普通班最大之期待，在於社會人際關係比 學業學習更重要之理由。

此外，建議家長培養幼兒入小一時能注意聽與聽懂指令之能力，尤以小學團 體行動居多，且班級一個教師須兼負教學與照顧之職責，注意聽與聽懂指令成為 配合班級團體生活與遵守常規一項重要的能力。此外，對於小一不同幼兒園多為 家長直接到園所接送並取得資訊之對策，研究者建議家長與幼兒園教師共同合作 於幼小銜接時，進一步培養幼兒簡單轉述的能力，助益小一回家功課或備用物件 告知家長協同準備之能力。

四、重視生活化的認知能力

從本研究結果顯示，普通班教師與特教教師普遍期待入小一普通班幼兒，所 需具備認知的能力，偏向與幼兒本身、生活及安全關係的能力。故此，研究者建 議家長所重視的認知能力，非讀寫用的注音數字或記憶用的訓練，而是生活中會 使用到的認知能力，如：能知道自己與家人的名字、會知道自己的班級座號與教 室的位置、會將書包玩具歸回原位、說出常用物品的名稱與區辨生活中危險的器 具與電器等。倘若家長能協同幼兒園教師，強化特殊需求幼兒生活化的認知能 力，即能於入小一時，不需普通班老師耗費時間陪同收拾所屬物品、擔心下課遊 玩不知回教室與觸及危險等，確實做到獨立自主的小學生。

五、建立自行的基本動作能力

從本研究結果發現，普通班教師與特教教師，對於動作能力最為擔心生活自 理有極高困難者，一則受限特殊教育專業知能不足以協助，一則生活助理時數有 限。故此，研究者建議家長對於動作能力可訓練提升自理之幼兒，協同幼兒園教

師、物理師共同合作，建立特殊需求幼兒基本「自行」的動作能力，如：自行使 用助行器走路、自行穿脫褲子如廁、自行拿慣用器具進食、自行抓握操作工具等 能力。上述能力若能於入小一時具備，不僅擁有自主行動、到處探索引發學習興 趣，且加助同儕邀約遊戲的意願。

六、奠定學前握筆寫字的良好基礎

根據本研究結果發現，普通班教師期待特殊需求幼兒入小一具有握筆寫字的 能力，偏向以一般生為主體考量的教育。根據教育部明文規定幼兒園教育階段禁 止執筆寫字，其理由易因幼兒小手神經與肌肉尚未連結完全，導致日後握筆姿勢 定型難改與坐姿不良易形成近視。故此，研究者建議，對於普通班教師對寫字的 期待，可藉由運筆塗鴉、徒指觸覺字版及視覺圖案辨識等方法，達到握筆寫前之 練習之作用。

貳、對教師之建議

一、從心認定入小一普通班最低要求之門檻的能力

本研究結果顯示，普通班教師對六大領域之要求程度比較家長與特教教師為 高，尤其生活自理能力要求最高，其次溝通能力，再其次社會情緒能力。對生活 自理能力從開放性與訪談問題顯示，其能力擴及溝通、認知、情緒及抄寫聯絡簿；

溝通能力期待完整句子；情緒能力也期待做錯事主動道歉與小組合作。可見普通 班教師所期待的能力以一般生為主體居多。故此，研究者建議普通班教師降低對 入小一最低要求能力，避免期待落差產生心理不易調適。假若能從心認定特殊需 求幼兒在班級正向的教育作用，不僅因此凝聚師生情感，更獲益對生命的肯定。

二、延續幼兒園階段語料蒐集並發展師生溝通模式

根據研究結果顯示，普通教師期待入小一幼兒，能說出完整的句子、表達自 己的意見與簡單描述事情的能力。顯現普通班教師擔心語言困難因素，使其無法 判斷特殊需求幼兒心理需求與負面情緒之起因、學習效果之理解程度、與同儕爭 吵對錯之判斷。故此，研究者建議普通班教師，宜延續幼兒園教師蒐集幼兒之語 料，漸進發展在班級環境之語句模式了解說話之內容，以及最為重要師生情感的 建立，即能發現特殊需求幼兒的能力因為相信而與日俱增。

三、落實親職教育與重視親師協同教育

依本研究結果發現，家長教育程度以高中畢業比例最高，而高中教育對生活 自理、社會情緒與溝通能力之看法，顯著與教師普遍為專科大學者不同。此外，

研習助益越大越重視特殊需求幼兒之自生活自理、溝通與社會情緒等能力。故 此，研究者建議落實親職教育拉近親師對小一能力之看法，減少因能力重視程度 不同而起爭議。此外，最了解特殊需求幼兒需求與能力莫過家長，故此，研究者 也建議學校辦理轉銜活動，尤其是親職講座，可以讓家長與國小教師，針對特殊 幼兒入學準備能力有直接溝通的機會，有助於入小一的適應期。

四、奠基國小融合教育需與普通教育接軌之需要

本研究結果發現，特教教師對入小一普通班六大領域能力的看法得分顯然低 於普通班教師和家長，且要求的能力也呈現低於一階。由此可知，特教教師對特 殊需求幼兒取向「融合教育需與普通教育接軌之需要」的作為。對此，研究者建 議教育當局宜增辦普通班教師參與融合教育之研習，增加對特殊需求幼兒能力之 認識與融合教育實踐人本之意義。

五、強化普通教師有關之特殊教育專業知能

許多普通班教師感覺對於班上特殊需求學童的教學處遇的能力不足，因此極 需要相關特殊教育專業服務的提供，設立資源班協助處理特殊學生事宜，提供學 校諮詢電話服務或與成立特殊教育教師團體，以及辦理特教研習，助益專業知能。

參、對未來研究的建議 一、給未來研究者的建議

本研究對象之一為101 學年度新北市地區特殊需求幼兒入小一普通班之家 長，由於因資料取自「新北市國民教育階段身心障礙學生鑑定安置會議議決結 果」，其涵蓋的對象一至六年級。故此，在不易劃分幼兒園期間安置場所為普通 班之特殊需求幼兒；還是特教班之特殊需求幼兒。安置在普通班之特殊需求幼

本研究對象之一為101 學年度新北市地區特殊需求幼兒入小一普通班之家 長，由於因資料取自「新北市國民教育階段身心障礙學生鑑定安置會議議決結 果」，其涵蓋的對象一至六年級。故此，在不易劃分幼兒園期間安置場所為普通 班之特殊需求幼兒；還是特教班之特殊需求幼兒。安置在普通班之特殊需求幼