壹、融合班劇增與普通班教師的因應能力
根據特殊教育年報97 年度之 96 學年度，各教育階段各安置型態之身障生人 數及百分比分析結果發現，入國小階段之特殊需求學童就讀普通班級人數為 31,154 人佔 80%，以國小階段接受資源班服務者所占比率最多(52%)；其中語言 障礙和自閉症二類在學前和國小階段出現率較高 (黃俊榮、王天苗，2011)。對於 接受各種不同特徵與程度之特殊需求幼兒入普通班就讀漸多，挑戰普通班教師的 教學及如何看待特殊需求幼兒入班能力的問題。
依普通班級導師之調查結果，班級導師對待特殊需求兒童的態度，直接影響 其他學童對待的方式(胡永崇、蔡進昌、陳正專，2001)，更重要特殊需求學童之 學習的成效，以接納態度佔居第一(李玉琴，2002)，故此，普通班級導師如何觀 看特殊需求學童入普通班的能力與特殊行為顯現更為重要。以 Suzanne＆
Michael(2008)提出：除幼兒本身的能力成熟外，更重要在學校是否準備好，尤其 最接近幼兒的小學班級教師。此外，因應入小一普通班門檻能力是八成以上幼兒 具備的能力為入學的基本能力(盧美貴，2003)，也是本研究所稱之門檻能力而 言。提出入學準備的蒐集方向，包括：一般幼兒入小一的能力與特殊需求幼兒入 小一的能力，作為本研究門檻能力之參考。
貳、 一般幼兒入小一的能力
張雅惠(2008)提出小一教師所注重的能力，上課常規方面：是舉手後發言、
上課要專心、上課進教室後要趴下、桌面乾淨；下課常規方面：自我安全、整潔、
禮貌、上下課規矩、不可吵架；同儕之間方面：互相幫助、彼此分享、鼓勵安慰、
競爭比較、孤立他人等。
依林秀錦、王天苗(2004)根據研究結果歸納，全體專家教師認為最重要的準 備能力：有如廁、進食、表達需求最為重要；其次重要的能力有：衛生習慣、穿 著、遵守團體規範、注意安全、認識環境、保護自己及知道自己有關的姓名座號 班級等能力。
鈕文英等人(2003)提出入學準備能力分成四領域，最為重要是社會行為，其 次學習能力、學習行為、基本生活能力；最為重要的能力：不會無故干擾別人、
適當控制自己的情緒、完成指定的作業、準時進教室、能自行如廁與進食。
依林月仙（2006）提出，根據研究結果幼兒園教師認為入小一重要的準備能 力之前十名依序排列：獨自進食、表達基本需求、自行如廁、不會無故干擾別人、
聽到上課鈴響能準時進教室、有學習的意願，願意跟著學、能遵守班級常規、有 與同儕一樣的衛生習慣、控自情緒的能力及與同儕好好相處。
蔡春美(1993)剛入小一的幼兒在作息上容易出現坐不住上課 40 分鐘，沒有 像幼兒園習慣吃點心，上課偷吃東西以，上學未養成準時常會遲到，以及與父母 分開出現分離焦慮等現象。
何家儀(2003)提出：與老師的互動關係會出現不敢跟老師說話，不知如何與 老師親近，有生理需求也不敢跟老師說，導致上課尿褲子的狀況。對於男女與老 師親近方面女生與老師較容易親近，也容易表達他們的需求。
盧美貴(2008)指出：入小一的幼兒在生活自理方面，因在幼兒園時期多是教 師協助處理，養成幼兒在清潔衛生或收拾整理常需要他人代勞。這方面多數的文 獻也提出：入小一常出現衣服書本餐帶忘了放書包帶回去等現象(徐慕蓮，1986；
蔡宜珍，2004；陳怡君，2004），或是不會穿脫衣服、用衛生紙擦屁股、吃完午 餐不會收拾整理等，此外，由於一般家庭與幼兒園使用坐式馬桶，幼兒入小學後 常因不習慣蹲式馬桶，而有憋尿、姿勢不對尿在外頭等問題，種種適應問題，成 為多數普通班教師重視生活自理能力的原因(蔡宜珍，2004；陳怡君，2004；孫 扶志，2004；林秀錦、王天苗，2004；劉佳蕙，2008）。
參、 對特殊幼兒入小一的能力
針對普通班級教師對特殊需求學童其能力與特徵，在普通班級學習與能力發 展其正負觀點之看法，如下：
許瓊珠(2008)提出，普通班教師對特殊需求學童就讀普通班之看法，最感困 難而產生壓力，來自五個面向：特殊學童的認知與一般生有顯著落差，不知如何 協助；特殊學童的行為常出現干擾班級以及一般生，而導致延遲上課進度及忙碌 在處理行為問題。此外，對於特殊教育之教材教法之專業背景不足，影響接納度。
根據邱上真(2002)與徐瓊珠、詹士宜(2008)以學習障礙、自閉症、聽覺障礙 及注意力缺陷過動症(ADHA)之研究，接受度最高是學習障礙且認為最適合在普 通班就讀，其次是聽覺障礙，接受度最低是ADHD 學童。普通班教師提出說明，
因ADHD 與自閉症的行為問題最困難處理，且具攻擊又不受糾正。並且依邱上 真(2002)研究結果顯示，學習障礙學童在普通班級能提升「生活適應能力」及「社
會適應能力能」具有正向作用，而自閉症學童在普通班也能提升一些「生活適應 能力」。至於聽覺障礙學童因為僅是個人的耳力問題，且多數聽覺障礙學童的行 為或學習態度皆相對是特殊需求學童中最佳者，就讀普通班最適宜。這也是一般 普通班教師對有攻擊性行為特徵之特殊需求學童最擔心與難以勝任的原因。
林巾凱(2003)表示，普通班教師因腦性麻痺學童，在機能上造成生活自理能 力、動作能力，需要大量的協助之外，因知覺動作障礙常無法讓他們滿足其學習 需求，形成教學與協助上的壓力，且有些腦性麻痺之學童伴隨癲癇症狀，影響其 學習動力，讓教師感到教學上的困難。此外，李水源及陳琦蓉(2003)以普通班教 師面對特殊需求學童之特徵，其工作壓力與因應策略之研究結果，「智能障礙」、
「情緒障礙」顯著大於「學習障礙」的工作壓力。
至於語言特殊需求的幼兒與肢體特殊需求的幼兒入小一的能力，在搜尋中顯 現很少，肢體特殊需求會併入腦性麻痺的文獻(林斤凱，2003)。語言特殊學童的 能力以國內錡寶香研究小三與小六的閱讀理解能力作探討。
肆、入小一普通班之重視領域之看法
針對普通班教師對特殊需求幼兒入小一普通班能力之看法，在文獻蒐集中，
多數以普通班教師為研究對象(林秀錦、王天苗，2004；王為國，2003；張惠美 2005；李承樺，2010；林珍宇，2004；許雯鈞，2010，張雅惠，2008，鈕文英，
2003)，其中居多以入小一「重要領域」作研究(李承樺 2010，何國華，2004；林 秀錦、王天苗，2004；王為國，2003；蔡春美，1993；張雅惠，2008)；在研究 結果普通班教師對生活自理能力為重要領域得分較高(李承樺，2010；何國華，
2004；林秀錦、王天苗，2004；王為國，2003；張雅惠，2008；張雅惠，2008；
鈕文英，2003；楊純華，2007；張翠娥，2004；蔡春美，1993)，而得分較低的 以學科課業或基本學科領域者 (李承樺，2010；林秀錦、王天苗，2004；張雅惠，
2008；管秋雄、陳秀紋，2007)等。此外，普通班教師以基本學科能力看中得分 較高者(林珍宇，2004)，而認為入小一普通班影響最大的領域有兩篇(張雅惠，
2008；許雯鈞，2010)；而以社會情緒或溝通能力等領域之看重得分較高者(王為 國，2003；林秀錦、王天苗，2004；林珍宇，2004；蔡春美，1993；鈕文英，2003；
張翠娥，2004)，如表 2-4-1。
表 2-4-1
可知此領域對普通班教師而言，相較是重要領域中重視程度較低者。對於入小一 準備能力或能力的準備其重要性，在於特殊幼兒之重要他人，尤其是家長與第一 線普通班教師，假若兩者所重視的能力看法不同時，容易引起親師合作及幼小銜 接課程及能力養成產生衝突。從上述表 2-3-1，小一普通班教師與家長對入小一 普通班準備能力之看法，兩者重視的領域顯然不同，此外，對於學科能力的重視 未有小一普通班教師所重視，但有家長所重視者。可見入小一普通班之門檻能力 以生活自理為最優先養成的能力，對於特殊需求幼兒實有鼓勵進普通班的作用。