緣 起

本章旨在說明研究者形成本研究的動機、研究目的，並對重要相關名詞提出 界定。本章共分為五節，第一節緣起；第二節研究背景與動機；第三節研究目的 與問題；第四節名詞釋義；第五節研究界定。

第一節 緣起

自從融合教育在台灣興起之後，融合教育的思維逐步生根在教育人員與學童 家長的觀念裡(張蓓莉，2009；吳武典，2005)，對特殊需求學童的家長而言，更 加深他們期待孩子入普通班的希望。針對學前特殊需求幼兒進入小一普通班接受 資源班服務的數量有逐年增加(王天苗、黃俊榮，2011；吳武典，2011)之結果，

無論是程度的加重或是特徵之異質，已不再是普遍輕度或取向單一化的智能與視 聽需求方面而已(中華民國教育年報，2009)。故此，引發研究者身為學前特教教 師之職責，調查入小一普通班門檻能力之看法，以瞭解家長、國小普通班教師與 特教教師，是否因立場不同，看法與見解有別。

壹、親身經歷入小一標準看法不同

每年鑑定安置的到臨，研究者不僅協助填寫「學校適應能力量表」，並需多 次與心評教師，談及本班特殊需求幼兒各種行為與能力的表現，而後心評教師會 帶到她(他)的教室做各種量表的施測，以取得最利幼兒安置的教育環境。雖然如 此，但往往因為家長的要求與堅持，或心評教師的不同觀點，最後安置結果是難 以用相同的標準做準則。故此緣由，引發研究者欲探究什麼能力是特殊需求幼兒 入小一最佳適性的教育環境？什麼能力是入小一普通班最利益特殊需求幼兒的 安置環境？

第一位屬多重障礙特殊需求之幼兒，其生活自理、行動與語言通溝皆需成人 在旁輔助與支援。對家長而言，視入小一特教班為理所當然。然而因心評教師基 於人權的尊重與融合教育的信念下，決定讓此幼兒進入小一普通班接受資源班服

務。這個決議不僅讓家長提出強烈的質疑，更擔心日後在小一普通班不如特教 班，在生活照顧得以周全、教學程度較適合該生能力的擔憂。

第二個幼兒其特殊特徵一為牙齒發展不全，嚴重影響口語發音能力的發展，

二為智力發展屬遲緩與低下。對此能力的看法，家長認為入小一普通班應屬當 然；心評教師最大考量，該生出生於7 月中旬為當屆年齡最小，建議緩讀一年待 能力成熟有利日後入普通班自信心的建立。對此兩者的不同立場與角度看待入小 一普通班能力，對照先前多重障礙之特殊需求幼兒安置的結果，如何依循與評估 何種能力最為有益特殊需求幼兒安置環境。

貳、解決家長既期待又擔憂的能力

幼兒園的學習型態與作息方式，截然不同小學生活(蔡春美，1993；盧美貴，

2008），對特殊需求幼兒家長除擔心更甚於一般家長外，更深一層源自內心的期 盼幼兒能入普通班。研究者也面對本班特殊需求幼兒要入小一鑑定安置之前，家 長開始惶恐與擔憂。那種既期待有怕受傷害全顯露在臉上。面對最瞭解幼兒能力 的我，對於家長的提問：「老師妳覺得，以我孩子的能力可以入小一普通班就讀 嗎？」、「入小一普通班到底需要具備什麼能力比較好？」、「我很想讓孩子去普通 班，但是他還不會握筆寫字、說話又說不清楚，我怕去了普通班被同學欺負，老 師也聽不懂他說什麼」、「辦緩讀一年好了？還是先到特教班讀一年？」、「直接入 小一普通班試試不行再說？這是他爸爸說的」、「老師我覺得不管他會不會自己擦 屁股或乖乖地聽老師說話，我覺得應該都要去普通班跟其他正常的孩子一起學 習，至少學會跟其他小朋友玩也好」，這即是家長未能瞭解入小一普通班門檻能 力，所引發的問題。

參、入小一普通班要先教什麼？

本於學前特教班以生活自理及常規養成為優先學習的能力，且根據《幼稚教 育法》第三條之教育目標「維護兒童身心健康、養成兒童良好習慣、充實兒童生 活經驗、增進兒童倫理觀念、培養兒童合群習性」（教育部，1981）。又基於幼稚 園課程標準（教育部，1987）及現行「幼兒園的教保活動課程大綱」，皆強調幼 兒教育不得為國民小學課程的預習與熟練，避免淪為小學教育的準備，以及最大 考量於幼兒階段必須發展身心的健康為最大的目標。以研究者之經驗，對於即將 入小學之特殊需求幼兒而言，一方面考量要加強生活自理能力的獨立，避免普通 班教師因幼兒生活自理的特殊性或不能自理，而影響班級運作。一方面需顧慮幼

兒入小一普通班須準備有握筆或簡單符號的認識而舉棋不定。

由於研究者任教知班級為學前特教班，其特殊特徵程度普遍智能居多中或重 度、常規或行為多因情緒、溝通及固著因素，而時好時壞，加上生活自理多需在 旁協助與指導。因此，每當班級幼兒即將入小一談論準備能力之際，班級教師常 因能力的取決，以何為優先？以何為重要能力的養成？方能讓有能力入普通班之 幼兒步入小一生活而困擾。因為入普通班不僅是家長等待中的期盼，也是學前特 教教師共同努力的方向，倘若學前特教教師能清楚了解入小一普通班最低要求之 門檻能力，那麼在與專業團隊及家長討論時，即有一個指引的目標與參考的方 向，不至於立場不同見解各異，導致影響入小一普通班重要能力的養成而錯失，

或能力未達到而形成教室的客人。

肆、普通班老師最期待的能力為何？

每當研究者與普通班教師談及特殊需求幼兒在普通班生活的情形，普通班教 師不免感到無奈也會說到：「我知道融合教育對特殊需求孩子來講有很大的幫 助，但我更擔心自己專業能力不足，影響他學習的成效，對家長難以交代」、「我 光訓練這個孩子尿尿就發了半年的時間，他尿尿還好，大便大在褲子上，我就得 先停課去幫他處理…影響班上其他孩子的權利」、「其實老師最怕孩子情緒打人的 問題，他生氣就拿東西丟同學，我一天到晚就處理他打人或出怪聲音干擾上課的 問題」、「至少要有口語能力，要不然我真的也不知道他學習的成效，同學和我也 不知道如何與他溝通，他常常就一個人跟自己玩」。此外，普通班教師也常提到 特殊需求幼而家長也常因教育觀點不同或過於擔憂與保護，使得幼兒一進來便什 麼都要普通班老師在旁協助，讓普通班教師常有感歎入小一應該有基本能力，倘 若沒有準備好入小一不僅加重班級導師的工作，也會讓影響整個班級學習，幼兒 也會處於混亂中渡過一學期。