壹、 中介角色的法源
根據特殊教育法(2009)特教教師學校特教行政業務屬於特教教師職務之 一，其涵蓋四個層面，包括：協助普通班級教師共同輔導特殊需求學童、學童入 學前兼任心評工作角色、處理校內與校外特教行政業務、提供家長與家庭相關特 殊教育各項服務與資源協助者關係。根據吳武典(2011)表示：我國心評人員一職 多由特殊教育教師之兼任，其工作源自《特殊教育法》第24 條各級主管機關應 提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務。各級學校對於身 心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，共同提供 學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。故此，
特教教師居中介角色。
貳、中介角色和普通班教師
依特殊教育法施行細則(1999)第十三條輔導特殊教育學生就讀普通學校相 當班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或 相關專業人員所提供之諮詢服務；第十八條所稱個別化教育計畫，指運用專業團 隊合作方式，提供普通班班級教師，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教 育及相關服務計畫。
我國融合教育乃採一元的教育系統，教育對象是班級內所有具有特殊需求的 學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及相關專業人員協同 合作，分擔責任，共同完成教學工作（引自徐美連、薛秋子，2000）。此外，對 於融合教育的迷失，以為各類、各種程度的障礙兒童的最佳安置皆是融合教育（徐 美蓮、薛秋子，2000）。故此，特教教師在融合教育的角色更加多元。
莊玉因、康雅淑(2010)提出：一般特教教師在國小班級的班級職稱，分為特 教班教師與資源班教師。對於資源班教師在與普通班教師合作，多數資源班教師 以主動、低調的態度以及同理心與其他專業人員進行合作（蘇文利、盧台華，
2006）。除此，需兼教學諮詢者、個案管理者以及團體溝通促進者的自覺（Thomas, Correa, & Morsink, 2001；李重毅，2005）。特教教師需提供普通班教師在特殊需 求學童的學習困難特徵與調整課程之參考，以方便調整課程(馮淑珍，2005；鄭
啟清，2005）。對於特教教師一職，除個人在規定的節數上課，在空堂時間需利 用空檔進行「校內專業教師諮詢」提供普通班教師與家長之意見與資源服務（鄭 啟清，2003），而普通班教師也會因為資源班教師的工作，而無法立即給予回應 校內專業教師諮詢，錯過學童當下產生的行為問題之時效性，或質疑特教教師非 處於普通班立場，無法解決普通班級的問題。故此，特教教師在融合教育的角色，
往往定位不明，造成特教教師寧可留在特教體系教學，而不願介入普通班處理特 殊學童的相關問題(引自高宜芝、王欣宜，2005）。
參、中介角色和家長互動關係
根據吳武典(2010)，表示我國鑑定安置實施現狀，需加強客觀鑑定與多元評 量，並提出目前特殊教育學生的鑑定由醫療人員或心理評量人員執行，而心評人 員又皆以特殊教育教師兼任，並未設有專責單位與人員，常造成部分教師因負擔 過重、僅憑一二種施測的工具論斷、態度不夠客觀等因素，形成心評教師品質與 標準不一的情形，而影響鑑定安置作業的標準化導致安置的不適性。因此建議參 考先進國家有屬專門的鑑定單位執行，落實多元評量原則。故此，依我國目前有 關心評人員對特殊需求幼兒入小一能力之評估，說明如下：
一、 評估研習與家長看能力的關係
對於學前特殊需求幼兒入小一能力的重視，加重對心評人員在施測的調查與 研究。其中針對心評人員在鑑定過程中影響能力評估者，以工具不足(侯儒燕，
2007)、鑑定評量研習其內容與實際執行所需差距甚大(王小燕，2007)、評量的工 具的不符合特殊特徵者的能力(蘇志千，2009)，以及研習課程與實際運用的落差 與不切合實際(王小燕，2007；劉雅億，2000；侯儒燕，2007；)等，直接與家長 對特殊需求幼兒入小一的能力產生看法之差異情形(如表 2-5-1)。
二、教育信仰與家長看能力
針對心評人員本身其教育信念、教育程度與年資對入小一普通班能力之影響 (葉瑛儒，2008)，及鑑定安置工作的態度及專業鑑定的能力(王小燕，2007)等研 究報告。以在執行鑑定工作的重要任務是否先前會連絡家長(王小燕 2007)？會與 班級導師先前晤談(王小燕，2007)？這都是關係對學童能力的評估是否能達到正 確性。在文獻中有八成四以上的心評教師，認為幼兒班級教師與家長應更主動積 極提供個案的相關資料，這也反映在心評人員與家長在鑑定安置過程，出現雙方 對幼兒能力的看法有落差，源自諸多鑑定安置之因素的研究(如表 2-5-2)。
肆、特教職務與能力的關係
林惠芬(2003）提出：特教教師與一般教師的教職工作截然不同，特教教師 所面是各種差異頗大的特殊需求學童，處遇學生各種行為的問題，及難以處理妥 當的同儕互動爭議。尤其是重度及多重障礙學童，因伴隨著適應不良的行為或固 執性表現得負面情緒，以攻擊、哭鬧、干擾等方式，引起教師注意或獲得滿足(吳 怡靜、黃雅蘭、楊雅婷，2011)。
根據廖翊妙(2003)與盧靜妙(2008)提出：對於特殊學童普遍遲緩、最易出現 學習動機薄弱，伴隨出現怪聲音或干擾他人行為等問題。同時還得為每位學生設 計課程及執行個別化教育計畫。對於普通班教師提出班級中嚴重情緒障礙或自閉 症學童，時常在教室中除現自我刺激、自傷或語言難以達到溝通等問題的協助。
對特殊需求學童行為問題，提出相同的看法，有缺乏尋求支持的技巧、獲取他人 的注意、.情緒自己的壓抑及不當方式做情緒的宣洩等，皆是特教教師經常面臨 特殊需求學童的行為，反之，從這些行為了解特殊需求學童所需養成的能力，未 下一階段做入學的準備能力(林惠芬，2003）。
小結
綜合以上特教教師中介角色，關係對家長與學童能力之鑑定評估等層面，多 屬於家長參與權有關的議題，而與普通班教師，因法源須共同承擔特殊需求學童 教育的責任。然而，因特殊學童安置在普通班非特教班，特教教師必須協助與給 予普通班教師提出特殊學生在班級發生的行為問題後，普通班教師會以「特教教 師沒有在現場」的質疑，使得特教教師的立場很尷尬。對此角色會有居中協調產 生的心理認知問題、個人角色期望不一、心理承受壓力與情緒反應等問題，這即 是特教教師中介角色定位不確定所造成(李清波，2006；林惠芬，2003；魏國贈，
2008；梁瑞安，1990)。
綜合上述有關特教教師對特殊需求幼兒入小一普通班能力之看法的文獻，偏 多在鑑定安置期間特教教師兼任心評人員角色一職，所帶來相關的議題作探討。
此外，針對融合教育特教教師居中介角色，與普通班教師共同承擔特殊需求學童 教育之職責的相關議題，以及特教班級或資源班級中特殊需求學童的問題。雖然 這三種議題無直接相關入小一普通班能力的看法，但有間接了解特教教師評估入 小一特教班還是普通班能力，所產生看法的不同原因與理由。
表2-5-1
表2-5-2
彙整各縣市影響心評人員評估入小一因素之一覽表 文獻 工具認
知問題 標準
不一 耗時 報酬
率低 年資
影響 家長
觀念 研習 不大 劉雅億
（2000）
蔡美玲 (2003)
趙武升 (2003)
侯儒燕 (2007)
情障
王小燕 (2007)
葉瑛儒
(2008)