研究背景與動機

因應新北市教育當局推動融合教育成效卓然（林宛瑩，2010），並且強調學 前特教教師與家長夥伴合作關係下致力學前特殊需求幼兒能力之提升。研究者基 於此背景與動機，探討家長、普通班教師及特教教師對特殊需求幼兒入小一普通 班門檻能力之看法，以借力使力回歸三者對評估門檻能力之權利。

壹、 入小一門檻能力與帶好每個孩子的關係 一、門檻能力與課程發展之關係

針對入小一能力指標出自美國各州政府為具體落實幼兒就學準備的概念，所 制定之「幼兒學習標準」（early learning standards）提供幼兒園教師教學之目標與 課程之設計（Scott-Little, Kagan, & Frelow, 2006），以為入小一學童應學習的領 域、應學會的知識與技能做一切入學之先備能力(鄭雅方、徐聯恩，2009)。談我 國幼稚教育課程之發展，起源台灣地區以民間發展為主，帶動各地區擁有各自取 向之幼兒園教學型態，如：陳鶴琴五指活動課程、張雪門行為課程教學法、蒙特 梭利教學法、福祿貝兒教學法與方案教學法等。為與各國教育並駕齊驅，因應入 小一之前「幼兒學習標準」，盧美貴(2003)提出，「我國五歲幼兒基本能力與能力 指標建構研究」，由課程中發展入小一應具備能力之理論。

其次，有鑑於我國重新修訂「殊殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」

(2010)其中第五條「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接 性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能 力、不同需求學生有效學習」，並將課程建構在「分段能力指標」上，以確保每 個階段能力之精熟程度，讓特殊需求學童充分參與普通教育的機會(盧台華，

2009)。對於課程綱要之能力指標與基本能力，雖無直接助益學前特殊需求幼兒 建立能力指標，卻有間接利益更多學前特殊需求幼兒進入小一普通班，與做為學 前特教班日後建構能力指標與基本能力之參考。

然而，本於學前教育與特殊需求幼兒之需要，並根據Spodek 認為：教育體 制不應錯誤觀念以低層次的教育遷就高層次的教育，提出幼小銜接該學習的內容 與精神 (引自蔡春美，1993)。故此，以當前「學前特殊教育課程」(王天苗，2000)

具有課程目標與能力指標，探究入小一普通班門檻能力為本研究之動機。

二、門檻能力與成熟準備論之關係

就「發展成熟論」的觀點，以Hall 和 Gesell 認為個體發展主要受成熟度的 影響，不因外在學習而有所改變，強調必須先確認個體的成熟程度是否已具備此 階段的學習能力，才足以教受該階段的知識與技能(引自陳正乾，2005)。故此，

幼兒內在的成熟因素比外在環境所帶來的影響更為重要，因而強調幼兒入小一就 讀前須建構在一組預定的能力(NAEYC,1995)，即稱「準備度表現在發展(成熟) 水準的能力本位(Ladd,Herald, & Kochel,2006)。

對於我國幼兒教育階段基本能力之初始於「教育改革檢討會與改進會」

(2001)，國民教育將五歲納入正規教育體制之後，以專案研究「我國五歲幼兒基 本能力與學力指標」(盧美貴，2003)，強調「基本學習能力」由環境脈絡建構於 經驗上所形成的基模(schema)，起於生活自理終於表現與創新，其基本能力包括 生活自理、認識自己、溝通表達、主動探索、關懷與尊重與表現與創新等能力。

根據張翠娥(2003)及林秀錦、王天苗(2004)表示，因應幼兒教育取向幼兒生 理與心理發展與需求，強調以遊戲與生活為主的學習方式，截然不同於國小階段 之生活與學習型態，有感於有利轉換學習環境順利適應之問題，提出幼兒入學準 備能力之研究。對此入學準備能力查閱相關文獻，多處從環境互動理論觀點，認 為幼兒入小一能力的準備是適應新環境的能力，如：幼兒要適應學習方式非以遊 戲為主的學習、每節40 分鐘及下課 10 分鐘之區別等，故此多以「準備度或準備 能力」的角度探討；鮮少以發展成熟論的觀點，看待特殊幼兒入普通班的能力。

為因應特殊幼兒其特殊特徵與能力發展，有別於一般幼兒對入小一已擁有基本能 力去適應環境的轉換，根據李坤崇(2002)對能力之準備，乃以精熟程度而論，需 為八成以上同年齡之學童入學之能力。故此，探究八成以上同年齡幼兒皆具備入 小一之能力，即是本研究動機之一。

貳、 家長教育權對能力看法之重要性

基於特殊需求兒童學習的特殊性，以最了解與關切莫過最親密的家長和家庭 成員(Bailey, 2001；Hatton, Akram, Shah, Robertson, & Emerson, 2004)，根據文獻 與任教經驗，能力的發展有普通性(genericness)和遷移性(transferability)兩種皆屬 學習的關鍵能力(陳伯璋，2007)，皆須依賴家庭組成份子使其助長技能的類化與 延伸到其他環境中，對此特殊需求學童而言，更關係學習與發展之成敗(王木榮，

2007)。此外，根據劉世閔、吳育偉(2004)提出，源自美國教育修正法案「沒有落 後的孩子」（No Child Left Behind）之第五篇「擴大家長教育選擇」為理由，為 一種不可剝奪的權利，而介入以家長之立場行使有利益於特殊需求幼兒未來安置 之教育環境的選擇權(parental school choice) (胡永崇，2010；West, Meek, & Hurst, 2000)。有鑒於以家長為背景對入小一普通班門檻能力之看法，為本研究之動機。

參、普通班教師的角度對門檻能力之看法

在融合教育掀起對人權之重視與教育機會均等，美國「普通教育改革方案」

（Regular Education Initiative ,REI），呼籲普通班教師與特教教師共同擔負起對身 心障礙學生的責任（吳永怡，2004）。我國特殊教育白皮書提到，為落實融合教 育之「零拒絕、無障礙、最少限制之教育機會」，強調特殊需求學生就讀普通班 為原則，且強調融合教育確實對特殊需求學童能有正向的學習效果。依王天苗 (2001)及 Tunde 與 Debra(2007)提出，特殊需求幼兒必須與一般同儕互動學習，

才能促進各方面的學習與增進其能力。進一步說也引發以普通班教師主導教育成 敗之關鍵之議題(李水源、陳琦蓉，2003)。反觀，依據徐瓊珠、詹士宜(2008)提 出普通班教師面對特殊需求學童，擔心本身能力不足，及無法兼顧教學成效，而 感到恐懼，相對提出「有條件的保障教育權」因應融合教育之議題(林巾凱，2003)。

研究者依以上議題查閱相關文獻欲了解能力之看法，以融合教育觀點談普通 班教師面對特殊學童能力之議題(李水源、陳琦蓉，2003；徐瓊珠，2006；鈕文 英、林月仙、黃慈愛，2003；蘇燕華、王天苗，2003)；以小一普通班教師調查 一般幼兒準備能力 (林秀錦、王天苗，2003；管秋雄、陳秀紋，2009；李承樺，

2010；鄭婷尹，2010)  者為居多。針對特殊需求幼兒入小一普通班教師對能力之 看法(黃柑，2009)顯現較少。故此理由，探究普通班教師因應融合教育之下，以 利益特殊需求幼兒及兼顧一般生之利益的角度與立場，瞭解入小一普通班門檻能 力之看法，為本研究動機之三。

肆、特教教師中介角色對能力之看法

由於入小一鑑定安置多以國小特教教師兼任心評人員，且日後接受資源班服 務也為特教教師。基於此要職，一方面以心評教師之角色，根據評估之結果，提 出對入小一普通班能力之適切讓家長明白；一方面提供協助者的角色，給未來安 置普通班教師教學的策略與資源的協助。此外，對於心評人員對於能力評估未標 準化，根據吳武典(2011)於《我國特殊教育之發展與應興應革》中提出，國內鑑

定安置未標準化作業，心評人員非專責鑑定單位，呈現安置適切性與否諸多有待