不同背景變項對六大領域看法之差異情形

本節分二部份，第一部份針對家長、普通班教師與特教教師之基本背景變項 不同，包括：身分與教育程度，對入小一普通班六大領域產生差異情形之分析。

第二針對家長本身之幼兒障礙等級、有無自閉症與遲緩發展等現象，對入小一普 通班六大領域產生差異情形之分析。

壹、三者之基本背景變項之差異分析 一、身分不同對六大領域看法之差異分析

藉由單因子變異分析及事後分析，分析其結果：「生活自理能力」F(2,377)=14.805, p<.001、「社會情緒」F(2,377)=11.033, p<.001、「溝通」F(2,377)=11.034, p<.001、「認知」

F(2,377)=13.193, p<.001、「動作知覺」F(2,377)=12.144, p<.001 及「基本學科」

F(2,377)=11.430, p<.001 均達顯著水準，表示三者因身分之不同有其看法之差異 性。此外，透過Scheff 事後比較，發現普通班教師對特殊需求幼兒入小一普通班 在「生活自理能力」、「社會情緒能力」、「溝通能力」及「動作知覺能力」的看法 得分均顯著高於家長與特教教師，並於認知與基本學科能力領域的看法得分高於 特教教師；家長對「認知能力」看法得分顯著高於特教教師(如表 4-3-1)。

表4-3-1

三者身分之不同對入小一普通班六大領域看法之差異分析表 變異數分析

向度 身分 平均數

來源 SS df MS F 值 事後 比較 1家長 4.28 組間 1022.350 2 511.175

2普師 4.61 組內 13016.43 377 34.526 2﹥1 生活自理

3特師 4.35 總和 14038.78 379 14.805^***

2﹥3 1家長 4.15 組間 621.02 2 310.510

2普師 4.41 組內 10610.16 377 28.144 2﹥1 社會情緒

3特師 4.11 總和 11231.18 379 11.033^***

2﹥3 1家長 4.19 組間 267.49 2 133.745

2普師 4.48 組內 4569.836 377 12.122 2﹥1 溝通

3特師 4.21 總和 4837.326 379 11.034^***

2﹥3 1家長 4.00 組間 828.89 2 414.450 1﹥3 2普師 4.18 組內 11843.572 377 31.415 2﹥3 認知

3特師 3.73 總和 12672.471 379 13.193^***

1家長 3.82 組間 650.03 2 325.015

2普師 4.19 組內 10089.640 377 26.763 2﹥1 動作知覺

3特師 3.81 總和 10739.671 379 12.144^***

2﹥3 1家長 3.91 組間 220.22 2 110.112

2普師 4.13 組內 3631.931 377 9.634 2﹥3 基本

學科

3特師 3.66 總和 3852.155 379 11.430^***

* p﹤.05； **p﹤.01 ；***p﹤.001； n.s 表示事後表較未有顯著差異

二、教育程度不同對六大領域看法之差異分析

由單因子變異分析(One-way ANOVA)及事後分析，分析其結果：三者教育程 度之不同對入小一「生活自理能力」F(3,376)=6.708, p<.001、「社會情緒」

F(3,376)=2.740, p<.05、「溝通」F(3,376)=3.784, p<.05 三項領域均達顯著水準，

表示此三項領域因教育程度不同有看法之差異情形。其他三大領域(認知、動作 變異分析(One-way ANOVA)及事後分析，發現其結果均未達顯著水準，表示家長 不因本身的年齡不同，對此六大領域之看法有顯著的差異情形(如表 4-3-3)。

4-3-3

「社會情緒」(t=.960，p﹥.05)、「溝通」(t=.287，p﹥.05)、「認知」(t=.878，p﹥.05) 、

「動作知覺」(t=-.412，p﹥.05)及「基本學科」(t=-.519，p﹥.05)均未達顯著水準。

可見有發展遲緩幼兒之家長，除「動作知覺能力」與「基本學科能力」呈現負數

表4-3-6

幼兒發展遲緩現象對入小一普通班六大領域看法之差異分析表

向度 遲緩 樣本數 平均數 t 值

有 29 4.32

生活自理 無 78 4.27 .314

有 29 4.25

社會情緒 無 78 4.11 .960

有 29 4.19

溝通 無 78 4.14 .287

有 29 4.01

認知 無 78 3.96 .878

有 29 3.73

動作知覺 無 78 3.81 -.412

有 29 3.85

基本學科 無 78 3.94 -.519

* p﹤.05； **p﹤.01 ；***p﹤.001

小結

綜合以上個人背景之身分、教育程度、年齡、幼兒自閉症與發展遲緩等，對 入小一普通班六大領域能力之看法，對照相關文獻，因身分而影響重視的領域與 能力有別，如：普通班教師重視溝通表達能力，而幼師重視認知能力(盧美貴，

1993；張向葵、2005)；教師重自理與溝通能力，而家長重視課業學習能力(李承 樺，2010)；教師重視閱讀寫注音，而家長重視常規與習慣的訓練(孫扶志，2005）； 家長重視顯然高於普通班教師之生活自理、社會情緒、學科能力(李承樺，2010)。

因身分不同對某些領域特別重視，以普通班教師重視的領域，如：重視生活 自理及溝通能力(李承樺，2010；何國華，2004；張向葵，2005；何國華，2004；

楊純華，2007)；如：重視社會適應與學科能力者(林珍宇，2004)；如：重視生活 自理與社會適應或人際互動(紐文英，2003；張翠娥，2004)；如：重視生活自理、

語言溝通以及社會適應與情緒(王天苗、林秀錦，2004；王為國，2003；蔡春美，

1993)。以家長重視的領域，如：重視生活自理與社會適應或人際關係(劉慈惠，

2006)，如：重視認知或學科(李承樺，2010；許雯鈞，2010；劉慈惠，2006)。

也有文獻提出身分不影響重視的領域，以家長與教師皆重視自理(張向葵，

2006)、皆重視自理及認知(蔡春美，1993)、皆重視常規(何家儀，2003)。因學歷 不同對特殊需求學童能力看法有顯著差異(吳幸祝，2001)；因有自閉症學童特別 重視生活常規(楊純華，2007)，普通班教師學歷越高對溝通領域達顯著差異(徐聯 恩，鄭雅方，2012)，其餘背景因素對能力看法之研究調查，不足說明有何之異同。