國立臺東大學幼兒教育學系 學前特殊教育在職碩士專班
碩士學位論文
指導教授：朱思穎 博士
探究新北市地區家長、國小普通班教師 與特教教師針對學前特殊需求幼兒入小
一普通班門檻能力之看法
研究生：羅文吟 撰
中華民國一百二年八月
國立台東大學幼兒教育學系 學前特殊教育在職碩士專班
碩士學位論文
指導教授：朱思穎 博士
探究新北市地區家長、國小普通班教師 與特教教師針對學前特殊需求幼兒入小
一普通班門檻能力之看法
研 究 生： 羅文吟 撰
中 華 民 國 一 百 二 年 八 月
國立台東大學幼兒教育學系 學前特殊教育在職碩士專班
碩士學位論文
探究新北市地區家長、國小普通班教師 與特教教師針對學前特殊需求幼兒入小
一普通班門檻能力之看法
研 究 生： 羅文吟 撰
指導教授：朱思穎 博士
中 華 民 國 一 百 二 年 八 月
致 謝 辭
常言道「不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香」，此話道盡這一路來，為了完 成論文寫作歷經二年多，春不視含苞待放的嬌嫩、夏聽不到知了響徹雲霄、秋嗅 不到幽人獨往來，冬遺忘還有一池溫柔鄉在那的擁抱。雖然辛苦卻換不到完美，
但總算能完成，也是人生一件工程的落成。
此次論文能完成非我一人能為，完全是背後一群貴人鼎力的協助，才能促使 此篇論文的落幕。首要感謝我的指導教授朱思穎老師，若非她費盡筆墨與耗盡時 間，給予我論文寫作專業知能的指導與逐一的審閱，我也無法如期地完成。至於 此篇論文能出土，鄭重地感謝我的口委教授楊宗仁與陳淑瑜教授不吝賜教，給予 眾多對本論文核心的建議、聚焦議題的重點與文字的修改，讓原先的研究對象擴 增一類國小普通班教師，使得本論文增添許多的可看性。另外，感謝幫忙審閱自 編工具的專家們，有曾淑賢教授、張千惠教授、蔡昆瀛教授、林郁宸與張佑誠兩 位媽媽的審閱，才能讓自編的工具，呈現最符合新北市地區特殊需求幼兒入小一 門檻能力的指標，且能說服本論文工具是具有品質保證。還有感謝我們那一組的 姊妹們，陳韻珍(大美女)、連羽鈞(香 Q 丸)與陳宛渝，提供他們最佳的範本並支 持我前進。另有幕後一群鼎力相助的國小主任與特教組長共同協助我發放問卷，
常常一次的郵寄三種對象群的回收且快速又有效率，以莒光國小教務主任曾清一 老師等人。另外新店國小特教組長梁哲嘉老師及鷺江國小特教教師劉瑞琪與許沛 雯教師，以人力支援發放問卷並實際教授評鑑幼兒能力的功夫與意見，讓本文的 門檻能力更符合特殊需求幼兒入小一普通班。最後要感謝我的孩子尤其是妹妹常 常看我日夜總是在電腦前打字，不敢驚擾地自己煮飯，連看電視也關的小小聲，
怕干擾我，以及眾多愛我的家人們，我就不一一列舉了。
最後請聽我說，謝謝您們！辛苦了！謝謝！
羅文吟謹上 中華民國一 o 二年八月
探究新北市地區家長、國小普通班教師 與特教教師針對學前特殊需求幼兒入
小一普通班門檻能力之看法
作者：羅文吟
國立臺東大學幼兒教育學系暨在職碩士班
摘要
本研究旨在探討新北市地區家長、國小普通班教師及特教教師，針對特殊需 求幼兒入小一普通班門檻能力之看法。以問卷調查法方式進行，自編工具「入小 一普通班門檻能力」之六大領域(生活自理、社會情緒、溝通、認知、動作知覺、
基本學科能力與其他因素)作為資料蒐集工具，另以深入訪談補量化之不足。有 效問卷家長 107 份、普通班教師 171 份、特教教師 102 份，回收率各為 72.8％、
81.8％與 73.4％。問卷資料以描述性統計、t 檢定和單因子變異數進行分析。研 究結果顯示如下：
一、三者對於六大領域能力之看法，均為「非常贊同與贊同」之間。
(一)生活自理能力之看法：家長認為「會自己去上廁所」、普通班教師認為「會 自己吃飯」、 特教教師認為「會察覺大便在褲子上」為首要門檻能力。
(二)社會情緒能力之看法：家長、普通班教師及特教教師均認為「聽到鐘聲會進 室」 為首要門檻能力。
(三)溝通能力之看法：家長與特教教師認為「會表達需求，如：我要尿尿」、普 通班教師認為「會聽懂指令」為首要門檻能力。
(四)認知能力之看法：家長與普通班教師認為「說出與自己有關的重要資訊」、 特教教師認為「會專心參與活動」為首要門檻能力。
(五)動作知覺能力之看法：家長認為「能用前三指握筆或湯匙」、普通班教師與 特教教師認為「會坐著進行活動」為首要門檻能力。
(六)基本學科能力看法：三者認為「能認讀簡單的字」為首要門檻能力。
二、三者對六大領域重要等級之看法：以生活自理領域為「絕對重要領域」；社 會情緒領域為「非常重要領域」；溝通領域為「頗為重要領域」。
三、三者因個人背景變項不同，對入小一普通班門檻能力之看法：身分別、學歷、
研習助益與教師年資對六大領域均有顯著差異；家中有無自閉症幼兒，對社會情 緒與溝通領域有顯著差異；教學理念對認知領域有顯著差異。其他發展遲緩、障 礙等級、家長年齡均無顯著差異。
關鍵詞：門檻能力、特殊需求幼兒、國小普通班接受資源班服務
Investigate New Taipei City’s Parents’, General Education Teachers’, and Special Education Teachers’ Perspectives on Entry Criteria and Proficiency for Young Children
with Special Needs prior Entering First Grade General Education Classrooms
Wen‐Yin Lo
Department of Early Childhood Education National Taitung University
Abstract
This study aims to investigate New Taipei City’s parents’, general education teachers’, and special education teachers’ perspectives on admission criteria and proficiency for young children with special needs prior entering general education classrooms. The instrument used was self‐developed, and included six domains, such as self‐care, social‐emotional learning, communication, cognition, perceptual and motor, fundamental academic skills. The semi‐structured interview was also utilized to
strengthen this study. Of all the valid questionnaires, 107 were collected from parents, 171 from general education teachers, and 102 from special education teachers. The response rate was 72.8%, 81.8%, and 73.4% respectively. Data were analyzed using descriptive statistics, T‐test, and One‐way ANOVA. The results were found as follows:
1. The three different target participants’ perspectives mainly fell on the section between “highly agree” and “agree.”
(1) Perspectives on the domain of self‐care: The parents considered “being able to use the toilet independently,” the general education teachers considered “being able to eat independently,” and special education teachers considered “being able to notify poops in one’s pants” as the primary criteria and proficiency.
(2) Perspectives on the domain of social‐emotional learning: The three different target participants all believed that the primary criteria and proficiency was “to enter classrooms when hearing ringing bells.”
(3) Perspectives on the domain of communication ability: The parents and special education teachers considered “being able to express self needs (e.g., I want to pee.), and general education teachers consider “being able to understand teachers’ instructional directives” as the primary criteria and proficiency.
(4) Perspectives on the domain of cognitive ability: The parents and general education teachers considered “being able to tell personal information,” and special education teachers considered “being able to concentrate and participate
into activities” as the primary criteria and proficiency.
(5) Perspectives on the domain of perceptual and motor abilities: The parents considered “being able to use first three fingers to hold pens or spoons,” and general and special education teachers considered “being able to sit still and complete activities” as the primary criteria and proficiency.
(6) Perspectives on the domain of fundamental scholastic ability: The three different target participants all considered “being able to read and recognize basic Chinese characters” as the primary criteria and proficiency.
2. The participants’ perspectives on the ranking of six domains were as followed:
“self‐care” was ranked as unquestionably important, “social‐emotional learning”
was ranked as very important, and “communication ability” was ranked as fairly important.
3. The effects of the participants’ personal backgrounds on their perspectives: There were significant differences between the six domains and the participants’
identification, education levels, usefulness of professional training, and years of teaching. There were also significant differences between family with or without autism children and the domains of social‐emotional learning and
communication. Furthermore, there was a significant difference between the teaching philosophy and the domain of cognitive development. However, there were no significant differences among other types of disability, the levels of disability, and parents’ age.
Keywords: admission criteria and proficiency, young children with special needs,
general education classrooms receive service from resource classrooms
目 次
目 次………i
表 次………ii
圖 次………iii
第一章 緒 論 …… … … 1
第一節 緣 起 … … … 1
第二節 研究背景與動機………4
第三節 研究目的與問題………8
第四節 名詞釋義………11
第五節 研究界定………13
第二章 文 獻 探 討… … … 1 5 第一節 入小一能力指標之探討………15
第二節 特殊需求幼兒小一普通班的門檻能力………20
第三節 家長授權與入小一能力之關係………28
第四節 普通班教師對特殊需求學童能力之期待………38
第五節 特教教師中介角色與入小一普通班能力之關係…………43
第三章 研究方 法 …… … … …… ………… … ……… 4 8 第一節 研究程序………51
第二節 研究程序………51
第三節 前導性研究………54
第四節 正式研究………65
第五節 資料處理………79
第四章 研究分析與結果………80
第一節 六 大 領 域 能 力 及 他 項 因 素 之 看 法 … … … 7 2 第二節 六大領域與他項因素其重要等級之看法………87
第三節 不同背景變項對六大領域看法之差異情形………104
第四節 經 驗 背 景 不 同 對 六 大 領 域 看 法 之 差 異 情 形 … … … 111
第五節 專業之背景不同對六大領域看法之差異情形………103
第五章 結論與建議………113
第一節 結論………113
第二節 研究限制………115
第三節 建議………117
參考文獻 壹、中文部分………125
貳、英文部分………133
附 錄 附錄一 彙整發展遲緩幼兒課程與學前特殊教育課程之比較…………133
附錄二 彙整學前特殊教育課程與五歲幼兒基本能力之比較…………134
附錄三 專家效度審查意見整理………139
附錄四 修訂預式問卷製成「正式問卷」之彙整表………149
附錄五 正式調查學前特殊幼兒入小一普通班的家長參與研究同意書…155 附錄六 正式問卷調查表………156
附錄七 問卷調查六大領域之開放式答題明細………162
附錄八 101 學年度就讀小一普通班學童家長之訪談大綱………173
附錄九 就讀小一以上普通班學童家長之訪談大綱………175
附錄十 長參與研究訪談之同意書………177
附錄十一普通班教師訪談大綱與目的………178
附錄十二普通班教師參與研究訪談之同意書………180
附錄十三 預試問卷之家長基本資料之百分比……… ………181
附錄十四 預試問卷之國小普通班教師基本資料之百分比………183
附錄十五 預試問卷之國小特教教師基本資料之百分比………184
附錄十六 訪談背景介紹與訪談紀錄………185
附錄十七 三者對「生活自理能力」次數分配表(N=380) ………187
附錄十八 三者對「社會情緒能力」次數分配表(N=380) ………189
附錄十九 三者對「溝通能力」次數分配表………185
附錄二十 三者對「認知能力」次數分配表………190
附錄二十一 三者對「動作知覺能力」次數分配表………191
附錄二十二 三者對「基本學科能力」次數分配表………192
附錄二十三自編入小一普通班六大領域之能力指標內容………193
表 次
表 2-2-1 學前特殊教育課程領域與內容之彙整………25
表2-2-2 學前特殊教育課程與五歲幼兒基本能力指標之比較………25
表2-2-3 彙整入小一普通班之焦點文獻之一覽表………25
表2-2-4 彙整幼兒就學準備度相關因素之研究………26
表2-3-1 彙整我國特殊需求家長參與教育之相關法規一覽表………30
表 2-3-2 彙整 Epstein、楊惠娟與王木榮對父母參與教育權之模式…………31
表2-3-2 彙整特殊需求兒童家長之背景與參與教育之關係………32
表 2-3-4 彙整國內以家長對入小一普通班能力看法一覽表………36
表2-4-1 彙整相關研究之研究對象所重視之領域一覽表………41
表2-5-1 彙整特教教師中介角色之工作內容………46
表2-5-2 彙整各縣市影響新平人員評估入小一因素一覽表………47
表3-3-1 預試問卷之發放對象表………56
表3-3-2 專家效度之名單………57
表3-3-3 專家建議之彙整表………58
表 3-3-4 預試問卷各領域能力之 Cronboch＇s α值………61
表 3-3-5 預試問卷他項因素之之發放對象表 Cronboch＇s α值………61
表3-3-6 預試問卷之家長對入小一普通班各領域間之相關係數彙整表………63
表3-3-7 專家問卷之特教教師對入小一普通班各領域間之相關係數彙整表…63 表 3-3-8 預試問卷之普通班教師對入小一普通班各領域間之相關係數彙整表 63 表 3-3-9 家長、普通班教師及特教教師對各領域與總量表之相關係分析表 64 表3-4-1 新北市地區正式問卷之發放與回收情形明細表………66
表3-4-2 正式問卷調查之發放數與回收率………66
表3-4-3 訪談對象與相關學校………67
表 3-4-4 受訪者之背景介紹表………69
表3-4-5 正式問卷 「各領域之能力」內部一致性「Cronbach’s 」值………53
表3-4-6 正式問卷他項因素的 Cronbach’s α 值……… 70
表3-4-7 家長、普通班教師及特教教師問卷調查之回收率計算表………71
表 3-4-8 入小一之特殊需求幼兒家長基本資料之百分比表(N=107)………72
表3-4-9 正式問卷普通教師個人基本資料之百分比表(N=171) ………73
表3-4-10 合併後家長之基本資料分析(N=107)………76
表3-4-11 合併後普通班教師與特教教師之基本資料分析(N=171；N=102) …78 表4-1-1 三者對六大領域能力及他項因素看法之整體概況表………63
表 4-1-2 三者對「生活自理」門檻能力排行之差異情形統計表………83
表4-1-3 三者對「生活自理」門檻能力排行之差異情形統計表………86
表4-1-4 三者對「溝通能力」門檻能力排行之差異情形………86
表4-1-5 三者對「認知」門檻能力排行之差異情形統計表………92
表4-1-6 三者對「動作知覺」門檻能力排行之差異情形統計表………94
表4-1-7 三者對「基本學科」門檻能力排行之比較………96
表4-1-8 三者對「他項因素」影響入小一普通班排序之差異情形統計表………99
表 4-2-1 生活自理領域之重要等級統計表………100
表 4-2-2 社會情緒領域之重要等級統計表………101
表 4-2-3 溝通領域之重要等級統計表………101
表 4-2-4 認知領域之重要等級統計表………102
表 4-2-5 動作知覺領域之重要等級統計表………102
表 4-2-6 基本學科領域之重要等級統計表………103
表 4-2-7 家長、普通教師與特教教師三者「重要領域」之總排序表………103
表4-3-1 三者身分之不同對入小一普通班六大領域看法之差異分析表…… 104
表4-3-2 三者教育程度不同對入小一普通班六大領域看法之差異分析表… 105 表4-3-3 家長年齡不同對六大領域看法之差異分析表……… 106
表4-3-4 幼兒障礙等級不同對六大領域看法之差異分析表……… 107
表4-3-5 幼兒自閉症特徵對六大領域看法之差異分析表……… 107
表4-3-6 幼兒發展遲緩現象對入小一普通班六大領域看法之差異分析表… 108 表 4-4-1 與幼兒園教師討論助益程度對入小一普通班六大領域看法之差異分析表… 109 表 4-4-2 參與研習之助益對六大領域看法之差異分析表………110
表4-5-1 二者年資不同對六大領域看法之差異分析表……… 111
表4-6-4 二者教學理念與經驗不同對六大領域看法之差異分析表……… 112
圖 次
圖 1-1-1 研究背景與動機之關聯圖………7
圖 2-1-1 綜合活動學習領域能力指標概念分析………15
圖 2-1-2 我國五歲幼兒基本能力與學力指標建構之思考結構概念圖………17
圖 2-3-1 教育部編列(2009)家長參與教育行動指南………29
圖 3-1-1 研究概念架構圖………49
圖 3-1-2 研究架構圖………50
圖3-2-1 研究進程計畫階段架構圖………51
第一章 緒論
本章旨在說明研究者形成本研究的動機、研究目的，並對重要相關名詞提出 界定。本章共分為五節，第一節緣起；第二節研究背景與動機；第三節研究目的 與問題；第四節名詞釋義；第五節研究界定。
第一節 緣起
自從融合教育在台灣興起之後，融合教育的思維逐步生根在教育人員與學童 家長的觀念裡(張蓓莉，2009；吳武典，2005)，對特殊需求學童的家長而言，更 加深他們期待孩子入普通班的希望。針對學前特殊需求幼兒進入小一普通班接受 資源班服務的數量有逐年增加(王天苗、黃俊榮，2011；吳武典，2011)之結果，
無論是程度的加重或是特徵之異質，已不再是普遍輕度或取向單一化的智能與視 聽需求方面而已(中華民國教育年報，2009)。故此，引發研究者身為學前特教教 師之職責，調查入小一普通班門檻能力之看法，以瞭解家長、國小普通班教師與 特教教師，是否因立場不同，看法與見解有別。
壹、親身經歷入小一標準看法不同
每年鑑定安置的到臨，研究者不僅協助填寫「學校適應能力量表」，並需多 次與心評教師，談及本班特殊需求幼兒各種行為與能力的表現，而後心評教師會 帶到她(他)的教室做各種量表的施測，以取得最利幼兒安置的教育環境。雖然如 此，但往往因為家長的要求與堅持，或心評教師的不同觀點，最後安置結果是難 以用相同的標準做準則。故此緣由，引發研究者欲探究什麼能力是特殊需求幼兒 入小一最佳適性的教育環境？什麼能力是入小一普通班最利益特殊需求幼兒的 安置環境？
第一位屬多重障礙特殊需求之幼兒，其生活自理、行動與語言通溝皆需成人 在旁輔助與支援。對家長而言，視入小一特教班為理所當然。然而因心評教師基 於人權的尊重與融合教育的信念下，決定讓此幼兒進入小一普通班接受資源班服
務。這個決議不僅讓家長提出強烈的質疑，更擔心日後在小一普通班不如特教 班，在生活照顧得以周全、教學程度較適合該生能力的擔憂。
第二個幼兒其特殊特徵一為牙齒發展不全，嚴重影響口語發音能力的發展，
二為智力發展屬遲緩與低下。對此能力的看法，家長認為入小一普通班應屬當 然；心評教師最大考量，該生出生於7 月中旬為當屆年齡最小，建議緩讀一年待 能力成熟有利日後入普通班自信心的建立。對此兩者的不同立場與角度看待入小 一普通班能力，對照先前多重障礙之特殊需求幼兒安置的結果，如何依循與評估 何種能力最為有益特殊需求幼兒安置環境。
貳、解決家長既期待又擔憂的能力
幼兒園的學習型態與作息方式，截然不同小學生活(蔡春美，1993；盧美貴，
2008），對特殊需求幼兒家長除擔心更甚於一般家長外，更深一層源自內心的期 盼幼兒能入普通班。研究者也面對本班特殊需求幼兒要入小一鑑定安置之前，家 長開始惶恐與擔憂。那種既期待有怕受傷害全顯露在臉上。面對最瞭解幼兒能力 的我，對於家長的提問：「老師妳覺得，以我孩子的能力可以入小一普通班就讀 嗎？」、「入小一普通班到底需要具備什麼能力比較好？」、「我很想讓孩子去普通 班，但是他還不會握筆寫字、說話又說不清楚，我怕去了普通班被同學欺負，老 師也聽不懂他說什麼」、「辦緩讀一年好了？還是先到特教班讀一年？」、「直接入 小一普通班試試不行再說？這是他爸爸說的」、「老師我覺得不管他會不會自己擦 屁股或乖乖地聽老師說話，我覺得應該都要去普通班跟其他正常的孩子一起學 習，至少學會跟其他小朋友玩也好」，這即是家長未能瞭解入小一普通班門檻能 力，所引發的問題。
參、入小一普通班要先教什麼？
本於學前特教班以生活自理及常規養成為優先學習的能力，且根據《幼稚教 育法》第三條之教育目標「維護兒童身心健康、養成兒童良好習慣、充實兒童生 活經驗、增進兒童倫理觀念、培養兒童合群習性」（教育部，1981）。又基於幼稚 園課程標準（教育部，1987）及現行「幼兒園的教保活動課程大綱」，皆強調幼 兒教育不得為國民小學課程的預習與熟練，避免淪為小學教育的準備，以及最大 考量於幼兒階段必須發展身心的健康為最大的目標。以研究者之經驗，對於即將 入小學之特殊需求幼兒而言，一方面考量要加強生活自理能力的獨立，避免普通 班教師因幼兒生活自理的特殊性或不能自理，而影響班級運作。一方面需顧慮幼
兒入小一普通班須準備有握筆或簡單符號的認識而舉棋不定。
由於研究者任教知班級為學前特教班，其特殊特徵程度普遍智能居多中或重 度、常規或行為多因情緒、溝通及固著因素，而時好時壞，加上生活自理多需在 旁協助與指導。因此，每當班級幼兒即將入小一談論準備能力之際，班級教師常 因能力的取決，以何為優先？以何為重要能力的養成？方能讓有能力入普通班之 幼兒步入小一生活而困擾。因為入普通班不僅是家長等待中的期盼，也是學前特 教教師共同努力的方向，倘若學前特教教師能清楚了解入小一普通班最低要求之 門檻能力，那麼在與專業團隊及家長討論時，即有一個指引的目標與參考的方 向，不至於立場不同見解各異，導致影響入小一普通班重要能力的養成而錯失，
或能力未達到而形成教室的客人。
肆、普通班老師最期待的能力為何？
每當研究者與普通班教師談及特殊需求幼兒在普通班生活的情形，普通班教 師不免感到無奈也會說到：「我知道融合教育對特殊需求孩子來講有很大的幫 助，但我更擔心自己專業能力不足，影響他學習的成效，對家長難以交代」、「我 光訓練這個孩子尿尿就發了半年的時間，他尿尿還好，大便大在褲子上，我就得 先停課去幫他處理…影響班上其他孩子的權利」、「其實老師最怕孩子情緒打人的 問題，他生氣就拿東西丟同學，我一天到晚就處理他打人或出怪聲音干擾上課的 問題」、「至少要有口語能力，要不然我真的也不知道他學習的成效，同學和我也 不知道如何與他溝通，他常常就一個人跟自己玩」。此外，普通班教師也常提到 特殊需求幼而家長也常因教育觀點不同或過於擔憂與保護，使得幼兒一進來便什 麼都要普通班老師在旁協助，讓普通班教師常有感歎入小一應該有基本能力，倘 若沒有準備好入小一不僅加重班級導師的工作，也會讓影響整個班級學習，幼兒 也會處於混亂中渡過一學期。
第二節 研究背景與動機
因應新北市教育當局推動融合教育成效卓然（林宛瑩，2010），並且強調學 前特教教師與家長夥伴合作關係下致力學前特殊需求幼兒能力之提升。研究者基 於此背景與動機，探討家長、普通班教師及特教教師對特殊需求幼兒入小一普通 班門檻能力之看法，以借力使力回歸三者對評估門檻能力之權利。
壹、 入小一門檻能力與帶好每個孩子的關係 一、門檻能力與課程發展之關係
針對入小一能力指標出自美國各州政府為具體落實幼兒就學準備的概念，所 制定之「幼兒學習標準」（early learning standards）提供幼兒園教師教學之目標與 課程之設計（Scott-Little, Kagan, & Frelow, 2006），以為入小一學童應學習的領 域、應學會的知識與技能做一切入學之先備能力(鄭雅方、徐聯恩，2009)。談我 國幼稚教育課程之發展，起源台灣地區以民間發展為主，帶動各地區擁有各自取 向之幼兒園教學型態，如：陳鶴琴五指活動課程、張雪門行為課程教學法、蒙特 梭利教學法、福祿貝兒教學法與方案教學法等。為與各國教育並駕齊驅，因應入 小一之前「幼兒學習標準」，盧美貴(2003)提出，「我國五歲幼兒基本能力與能力 指標建構研究」，由課程中發展入小一應具備能力之理論。
其次，有鑑於我國重新修訂「殊殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法」
(2010)其中第五條「高級中等以下學校實施特殊教育課程，應考量系統性、銜接 性與統整性，以團隊合作方式設計因應學生個別差異之適性課程，促進不同能 力、不同需求學生有效學習」，並將課程建構在「分段能力指標」上，以確保每 個階段能力之精熟程度，讓特殊需求學童充分參與普通教育的機會(盧台華，
2009)。對於課程綱要之能力指標與基本能力，雖無直接助益學前特殊需求幼兒 建立能力指標，卻有間接利益更多學前特殊需求幼兒進入小一普通班，與做為學 前特教班日後建構能力指標與基本能力之參考。
然而，本於學前教育與特殊需求幼兒之需要，並根據Spodek 認為：教育體 制不應錯誤觀念以低層次的教育遷就高層次的教育，提出幼小銜接該學習的內容 與精神 (引自蔡春美，1993)。故此，以當前「學前特殊教育課程」(王天苗，2000)
具有課程目標與能力指標，探究入小一普通班門檻能力為本研究之動機。
二、門檻能力與成熟準備論之關係
就「發展成熟論」的觀點，以Hall 和 Gesell 認為個體發展主要受成熟度的 影響，不因外在學習而有所改變，強調必須先確認個體的成熟程度是否已具備此 階段的學習能力，才足以教受該階段的知識與技能(引自陳正乾，2005)。故此，
幼兒內在的成熟因素比外在環境所帶來的影響更為重要，因而強調幼兒入小一就 讀前須建構在一組預定的能力(NAEYC,1995)，即稱「準備度表現在發展(成熟) 水準的能力本位(Ladd,Herald, & Kochel,2006)。
對於我國幼兒教育階段基本能力之初始於「教育改革檢討會與改進會」
(2001)，國民教育將五歲納入正規教育體制之後，以專案研究「我國五歲幼兒基 本能力與學力指標」(盧美貴，2003)，強調「基本學習能力」由環境脈絡建構於 經驗上所形成的基模(schema)，起於生活自理終於表現與創新，其基本能力包括 生活自理、認識自己、溝通表達、主動探索、關懷與尊重與表現與創新等能力。
根據張翠娥(2003)及林秀錦、王天苗(2004)表示，因應幼兒教育取向幼兒生 理與心理發展與需求，強調以遊戲與生活為主的學習方式，截然不同於國小階段 之生活與學習型態，有感於有利轉換學習環境順利適應之問題，提出幼兒入學準 備能力之研究。對此入學準備能力查閱相關文獻，多處從環境互動理論觀點，認 為幼兒入小一能力的準備是適應新環境的能力，如：幼兒要適應學習方式非以遊 戲為主的學習、每節40 分鐘及下課 10 分鐘之區別等，故此多以「準備度或準備 能力」的角度探討；鮮少以發展成熟論的觀點，看待特殊幼兒入普通班的能力。
為因應特殊幼兒其特殊特徵與能力發展，有別於一般幼兒對入小一已擁有基本能 力去適應環境的轉換，根據李坤崇(2002)對能力之準備，乃以精熟程度而論，需 為八成以上同年齡之學童入學之能力。故此，探究八成以上同年齡幼兒皆具備入 小一之能力，即是本研究動機之一。
貳、 家長教育權對能力看法之重要性
基於特殊需求兒童學習的特殊性，以最了解與關切莫過最親密的家長和家庭 成員(Bailey, 2001；Hatton, Akram, Shah, Robertson, & Emerson, 2004)，根據文獻 與任教經驗，能力的發展有普通性(genericness)和遷移性(transferability)兩種皆屬 學習的關鍵能力(陳伯璋，2007)，皆須依賴家庭組成份子使其助長技能的類化與 延伸到其他環境中，對此特殊需求學童而言，更關係學習與發展之成敗(王木榮，
2007)。此外，根據劉世閔、吳育偉(2004)提出，源自美國教育修正法案「沒有落 後的孩子」（No Child Left Behind）之第五篇「擴大家長教育選擇」為理由，為 一種不可剝奪的權利，而介入以家長之立場行使有利益於特殊需求幼兒未來安置 之教育環境的選擇權(parental school choice) (胡永崇，2010；West, Meek, & Hurst, 2000)。有鑒於以家長為背景對入小一普通班門檻能力之看法，為本研究之動機。
參、普通班教師的角度對門檻能力之看法
在融合教育掀起對人權之重視與教育機會均等，美國「普通教育改革方案」
（Regular Education Initiative ,REI），呼籲普通班教師與特教教師共同擔負起對身 心障礙學生的責任（吳永怡，2004）。我國特殊教育白皮書提到，為落實融合教 育之「零拒絕、無障礙、最少限制之教育機會」，強調特殊需求學生就讀普通班 為原則，且強調融合教育確實對特殊需求學童能有正向的學習效果。依王天苗 (2001)及 Tunde 與 Debra(2007)提出，特殊需求幼兒必須與一般同儕互動學習，
才能促進各方面的學習與增進其能力。進一步說也引發以普通班教師主導教育成 敗之關鍵之議題(李水源、陳琦蓉，2003)。反觀，依據徐瓊珠、詹士宜(2008)提 出普通班教師面對特殊需求學童，擔心本身能力不足，及無法兼顧教學成效，而 感到恐懼，相對提出「有條件的保障教育權」因應融合教育之議題(林巾凱，2003)。
研究者依以上議題查閱相關文獻欲了解能力之看法，以融合教育觀點談普通 班教師面對特殊學童能力之議題(李水源、陳琦蓉，2003；徐瓊珠，2006；鈕文 英、林月仙、黃慈愛，2003；蘇燕華、王天苗，2003)；以小一普通班教師調查 一般幼兒準備能力 (林秀錦、王天苗，2003；管秋雄、陳秀紋，2009；李承樺，
2010；鄭婷尹，2010) 者為居多。針對特殊需求幼兒入小一普通班教師對能力之 看法(黃柑，2009)顯現較少。故此理由，探究普通班教師因應融合教育之下，以 利益特殊需求幼兒及兼顧一般生之利益的角度與立場，瞭解入小一普通班門檻能 力之看法，為本研究動機之三。
肆、特教教師中介角色對能力之看法
由於入小一鑑定安置多以國小特教教師兼任心評人員，且日後接受資源班服 務也為特教教師。基於此要職，一方面以心評教師之角色，根據評估之結果，提 出對入小一普通班能力之適切讓家長明白；一方面提供協助者的角色，給未來安 置普通班教師教學的策略與資源的協助。此外，對於心評人員對於能力評估未標 準化，根據吳武典(2011)於《我國特殊教育之發展與應興應革》中提出，國內鑑
定安置未標準化作業，心評人員非專責鑑定單位，呈現安置適切性與否諸多有待 解決之問題。對此未標準化，探究特教教師具有專業評估之知能，且居兩者之客 觀的立場，如何評估入小一普通班門檻能力之看法，燃起本研究之動機。
根據以上研究背景與動機，發展本研究架構圖(如圖 1-2-1)。此架構根據王天 苗教授所編輯的「學前特殊教育課程指引」，做為特殊需求幼兒能力的培養方針。
此外，基於入小一普通班能力之考證，以幼兒入學準備能力之研究(林秀錦、王 天苗，2004)及規劃融合安置之評估工具的發展研究(紐文英、林月光、黃慈愛，
2003)，做實際入小一普通班能力之參考外，並行對照國民教育階段特殊教育課 程綱要(盧台華，2008)之小一基本能力。在以上理論基礎根據下，發展入小一普 通班門檻能力之量表，以更進一步來探討三者之看法。
圖
1-2-1 研究背景與動機之關聯圖
國民教育階段特殊 教育課程綱要 (盧台華，2008)
基本能力與 課程目標
小一能力指標
學前特殊教育課 程指引（教師用）。 (王天苗，2000)
一般發展課程與特 殊訓課程
幼兒入學準備 能力之研究 (林秀錦、王天 苗，2004)
家長對入小一普通 班門檻能力指標認 定與相異比較
國小普通班導師對入小 一普通班門檻能力指標 認定與相異比較 一般發展課程與特 殊訓課程
準備能力 之指標
開放性意見 訪談
入小一普通班門檻能力指標
轉銜課程 之規劃 學前特殊
幼兒 IEP
「 」依據理論架構著實進行的研究方向與步驟
「 」 本研究發展之願景
規劃融合安置之 評估工具的發展 研究(紐文英、林 月先、黃慈愛，
2003)
問卷調查
國小特教教師對入小 一普通班門檻能力指 標認定與相異比較
評估入小一普通 班適應環境之門 檻能力與重要社 會期待之行為。
第三節 研究目的與問題
基於研究動機與背景，研究者針對新北市地區特殊需求幼兒入小一普通 班家長、國小普通班教師及特教教師，針對學前特殊需求幼兒入小一普通班 門檻能力之各項看法，提出研究目的與待答問題，敘述如下：
壹、 研究目的
一、探討家長、國小普通班教師及特教教師，針對特殊需求幼兒入小一普通班門 檻之「六大領域能力及他項因素」之看法。
二、探討家長、國小普通班教師及特教教師，針對特殊需求幼兒入小一普通班「六 大領域重要等級」之看法。
三、探討「不同個人基本背景」針對特殊需求幼兒入小一普通班六大領域看法之 差異情形。
四、探討「不同經驗背景變項」針對特殊需求幼兒入小一普通班六大領域看法之 差異情形。
五、探討教師「不同專業背景」變項對特殊需求幼兒入小一普通班六大領域看法 之差異情形。
貳、研究問題
一、針對家長、國小普通班教師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班門檻 之「六大領域能力及他項因素」之看法為何？
1-1 針對家長、國小普通班教師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 門檻之「生活自理能力」之看法為何？
1-2 針對家長、國小普通班教師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 門檻之「社會情緒能力」之看法為何？
1-3 針對家長、國小普通班教師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 門檻之「溝通能力」之看法為何？
1-4 針對家長、國小普通班教師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 門檻之「認知能力」之看法為何？
1-5 針對家長、國小普通班教師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 門檻之「動作知覺能力」之看法為何？
1-6 針對家長、國小普通班教師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 門檻之「基本學科能力」之看法為何？
1-7 針對家長、國小普通班教師及特教教師，對學前特殊需求幼兒入小一普 通班門檻能力之「他項因素」之看法為何？
二、針對家長、國小普通班教師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班之「六 大領域重要等級」之看法為何？
2-1 針對家長、國小普通班導師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 之「生活自理領域」重要等級之看法為何？
2-2 針對家長、國小普通班導師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 之「社會情緒領域」重要等級之看法為何？
2-3 針對家長、國小普通班導師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 之「溝通領域」重要等級之看法為何？
2-4 針對家長、國小普通班導師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 之「認知領域」重要等級之看法為何？
2-5 針對家長、國小普通班導師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 之「動作知覺領域」重要等級之看法為何？
2-6 針對家長、國小普通班導師及特教教師，對特殊需求幼兒入小一普通班 之「基本學科領域」重要等級之看法為何？
三、針對不同個人基本背景，對特殊需求幼兒入小一普通班「六大領域看法」之 差異性為何？
3-1 個人「身分」不同，是否對特殊需求幼兒入小一普通班六大領域看法有 所差異？
3-2 個人「教育程度」不同，是否對特殊需求幼兒入小一普通班六大領域看 法有所差異？
3-3 個人「年齡」不同，是否對特殊需求幼兒入小一普通班六大領域看法有 所差異？
3-4 個人因幼兒「障礙程度」不同，是否對特殊需求幼兒入小一普通班六大 領域看法有所差異？
3-5 個人因幼兒「自閉症」特徵不同，是否對特殊需求幼兒入小一普通班六 大領域看法有所差異？
3-6 個人因幼兒「發展遲緩」特徵不同，是否對特殊需求幼兒入小一普通班 六大領域看法有所差異？
四、針對不同經驗背景變項，對特殊需求幼兒入小一普通班六大領域看法之差異 情形為何？
4-1 是否因「與幼兒園教師討論之助益」不同，對特殊幼兒入小一普通班六 大領域看法有所差異？
4-2 是否因「參與相關研習活動課程之助益」不同，對特殊幼兒入小一普通 班六大領域看法有所差異？
五、針對教師「不同專業背景」變項，對特殊需求幼兒入小一普通班六大領域看 法之差異情形為何？
5-1 教師個人「服務年資」不同，是否對特殊需求幼兒入小一普通班六大領 域看法有所差異？
5-2 教師個人「教學理念或經驗或信仰」不同，是否對特殊需求幼兒入小一 普通班六大領域看法有所差異？
第四節 名詞釋義
壹、 門檻能力之指標
對學前特殊需求幼兒而言，除專業團隊合作方式共同擬定其個別化教育計畫 (IEP)之外，並以幼兒園之課程活動方式進行，作為學習之目標，以期達到學齡 教育階段該有的基本能力，並且將 此 能 力 延 續 與 類 化 到 國 小 一 年 級 普 通 班 繼 續 學 習 與 生 活 。對於此能力之精熟程度為八成以上之學童皆能具備(李坤 崇，2002a)，換言之，就讀於新北市地區之特殊需求幼兒無論在城市、鄉村、山 上或海邊等地域，皆等同一般學齡前幼兒，具備入小一普通班之門檻能力，故此，
稱為學前特殊需求幼兒入小一普通班門檻能力之指標(盧美貴，2003)。
貳、特殊需求幼兒
《特殊教育法》（教育部，2009）第三條明訂「身心障礙兒童」乃因生理或 心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習方面需特殊教育和相關特殊教育服務措施 之協助者。本研究以「特殊需求幼兒」一詞代替身心障礙幼兒之稱呼，且必須符 合右方向之條件：1.領有身心障礙手冊或已被鑑安輔會確認符合身心障礙條件 者；或是2.於 101 學年度經新北市鑑定安置方式，就讀新北市國小一年級普通班 且接受資源班服務者，包括：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體 障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其 他顯著障礙。
叁、國小普通班接受資源班服務
依特殊教育學生鑑定及就學輔導會(簡稱鑑輔會)綜合研判的結果，其智力發 展與社會適應行為能力已達入普通班接受資源班服務，得以入普通班(教育部，
100)，使其在「最少限制環境」(the least restrictive environment，簡稱 LRE)得到 適性教育。所謂普通班接受資源班服務方案(resource room program)，乃採部分時 間制之特殊教育需求措施，安置的方式介於特殊班與普通班之間，學生學籍仍屬 於普通班，只有特定時間到資源班接受「補救教學」與輔導，學生能和普通學生 一起統合，也接受特殊教育的服務。另外，在編制下每班有兩位資源教師，利用 特殊的教學設備、設施和資源，提供個別化教學、評量診斷及諮詢服務，提供普 通班教師諮詢或訓練方面的支持性服務（胡永崇，2000；楊鏸容，2003）。
肆、國小普通班導師
任教於國民中小學普通班，具有合格教師資格的老師。根據中華民國教育人 員任用條例（2010）第二章第 12 條指出「國民小學教師應具有左列資格之一：
一、師範專科學校畢業者；二、師範大學、師範學院各學系、或教育學院、系畢 業者。三、本條例施行前，依規定取得國民小學教師合格證書尚在有效期間者」。
本研究所指的普通班級導師是指正式合格教師且101 學年任教於新北市地區公 立國民小學普通班班級之導師，曾教過或目前擔任特殊需求學童之級任導師者。
伍、國小特教教師
依特殊教育法(2009)第十一條高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育 班，分集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班。本研究所稱之「國民小 學特教教師」，意指正式合格教師且101 學年任教於新北市地區公立國民小學設 置之集中式特殊教育班或稱自足式特教班與分散式資源班兩種班級之教師。
第五節 研究界定
壹、研究對象的界定
本研究的對象有三者(一)學前特殊需求幼兒入小一普通班家長：根據研究之 取向，界定1.新北市地區 101 學年度就讀公立國小一年級普通班接受資源班服務 之學童的家長。2.經過新北市小一入學鑑定安置會議的學前特殊需求之幼兒為 限，反之未經新北市鑑定安置評估而就讀者即不符合本研究之範圍。(二)國小普 通班導師及特教教師之取向，界定於新北市市立國小，反之，私立國小不在研究 之範圍。
貳、研究地區之界定
本研究的地區限定新北市市立國小，包括地理位置有29 個區及九大行政分 區，包括：1.板橋分區：板橋區、土城區 2.三鶯分區：樹林區、鶯歌區、三峽區 3.雙和分區：永和區、中和區 4.七星分區：金山區、萬里區、汐止區 5.文山分 區：坪林區、石碇區、深坑區、烏來區、新店區 6.瑞芳分區：瑞芳區、平溪區、
雙溪區、貢寮區 瑞芳區 7.淡水分區：石門區、三芝區、淡水區 8.三重分區：蘆 洲區、三重區 9.新莊分區：新莊區、泰山區、五股區、林口區、八里區。
叁、研究範圍之界定
本研究之變項針對入小一普通班門檻能力之指標的看法與期待，僅為本研究 架構中所設定的變項，其他研究上之相關變項則不列入討論的範圍內。
第二章 文獻探討
本章根據研究動機、研究目的與問題，蒐集各相關議題之文獻，將此資料彙 整以系統化做歸納與分類，並分散於五節中說明。第一節入小一能力指標之探 討；第二節特殊需求幼兒入小一普通班的門檻能力；第三節家長授權與入小一能 力之關係；第四節普通班教師對特殊需求學童能力之期待；第五節特教教師中介 角色與入小一能力之關係。綜合上述各章節內容，說明如下。
第一節 入小一能力指標之探討 壹、能力指標的意涵
一、源起
基於我國教育部(1998)公佈<國民教育階段九年一貫課程總綱綱要>規定，
「國民教育階段的課程應培養現代國民所需的十項基本能力」。行政院教育改革 總諮議報告書提出「應積極研究學生的基本能力，提供相關資料，學校對新生進 行學力鑑定，以便提早實施補救教學或轉介特殊班級或學校)，「能力指標」因此 成為九年一貫課程的國家級的定位，為國中、國小落實學校層級的教學與評量，
包括課程設計與教學活動的內涵，至此之後學校實施教學與評量皆依據能力指標 而行(薛慶友，2003）。
二、意涵與教育觀點
能力指標一詞為我國首創的名詞，國外文獻並無相同名詞出現，在美國稱為 education indicators 或 performance indicators，日本則以課程標準為基礎，為基 本能力進行調查，英國則稱為attainment targets(陳國彥，2001)。能力指標乃為能 力與指標兩個概念組成的複合概念(盧台華，2009)。能力依新辭典(1991)解釋為
「個體現階段所具有的知識和本領，有別於性向和潛能」；英文able、ability、
capable、efficient、competent、competence 皆譯為能力，ability(英漢辭典，1973) 指本事與能力；competent 形容一個人有能力去完成某項特定的任務。從歸納文 獻得知「能力」的界定，系指個人內化的行為(李坤崇，2002；Spencer＆Spencer，
1993)包括面對問題或解決各種生活的環境時所展現的動作行為(劉麗華，2000；
陳新轉，2004；Spencer＆Spencer，1993)，也涵蓋未來可能發展的能力(劉麗華，
2000；李坤崇，2002），故此，能力從教育觀點來看，能力的習得乃是在教育上 設定學校教育以系統化的教學幫助學生習得此能力，作現在與未來所應必備生存 之用的能力。
能力指標 (competence indicator or benchmark) 在教育的觀點，乃源自課程目 標的設定，由課程目標到基本能力所界定的學習能力。根據文獻的彙整，了解能 力指標的功能是建立在學生能勝任某項學習領域中的基本能力上，透過許多有系 統的評估，改進預期學生能達到的學習成就(McAshan，1979)，以及顯示學生在 每一個階段學習後能達成的能力(邱貴滿，2005)，藉以說明在教育制度下所產生 的標準(引自張恒愷，2001，頁 3)。此外，能力指標源自於課程的目標，將每一 條能力指標代表一種能力表現，以學生應具備的能力項目，用具體數據轉化成可 觀察的評量，反映出學生的學習表現(楊思偉，1999)。
對於能力指標建立在「基本能力」之下，而基本能力是經由先天的潛能與後 天學習的結果，不限於學校學習的能力，其內容具有生存所需的基礎與重要的知 識與技能(李坤崇，2002)。相對「基本學力」則是泛指由學校教育一段時間後所 呈現的能力，故此，強調基本學力是後天學習而來的能力，包含：知識、技能與 情意，以及學習的方法與態度等學習的結果(李坤崇，2002)。綜合能力指標在學 校教育系統下的運作，培育每個學生具備現在與未來基本生存的能力(陳新轉，
2004)。故此，基本能力在時代的意涵下，關係自我生活的能力、合乎現存社會 文化的禮儀，以及人與人之間應有的尊重、關懷與負責的態度等能力 (張慶勳，
2010)，這即是國家教育體制推動能力指標的意涵(如圖 2-1-1)。
圖
2-1-1 引用李坤崇(2002)能力指標解讀、轉化理念及用之綜合活動學習領域實
例能力指標、學習評量與基本學力測驗與基本能力測驗之關係圖，144 頁。
貳、各國入小一能力準備之探討
一、標準本位教育與入小一能力之關係
標準本位教育（standards-based education）乃是透過政府或專業組織擬定學 生必須習得的知識與技能，經由教師根據此標準在活動中進行，讓學生習得上述 學習標準的能力(湯梓辰、周靜羚、許淑英、許淑裕，2009）。美國各州政府為落 實幼兒就學準備頒訂「幼兒學習標準」（early learning standards），作幼教工作者 課程的規劃與指引，並發展合宜幼兒(Developmentally Appropriate Practice 簡稱 DAP) 的課程，以確保不同背景的幼兒入學的準備能力(McClure，2005)。而英國於1998 年制定「國家認定標準的計畫」(National Framework Accreditation Criteria)確保四 歲到五歲幼兒進入小學一年級應具備的能力做規劃(徐聯恩、鄭雅方，2012)。
二、各國入小一能力準備之探討 (一)美國幼兒入小學的能力
美國國會於一九九四年頒訂「目標兩千年教育法」(Goals 2000: Education America Act，簡稱 Goals 2000)，列出全國教育共有八項，其中相關的幼兒教 育就占據三項(陳淑芳，1998)。此三項內容的目標在說明幼兒進入小學前，應 作的準備為重點，強調幼稚園的課程方案、活動、教材及環境，必須合宜幼 兒的發展(Developmentally Appropriate Practice 簡稱 DAP)課程，其課程包括：
身體、社會、情感、美感、語言、認知、假想遊戲與建構等領域為核心的課 程(Neisworth，1986)，作為入小學一年級能力的準備。
(二)英國入小一具備的能力
英國首相布萊爾(1997)執政時期公布「教育白皮書」，訂定五年計劃「追求 卓越的學校教育」(Excellence in School)，進一步制定「國家認定標準的計畫」
(National Framework Accreditation Criteria)以四歲到五歲幼兒進入小學一年級 前必須具備的能力，包括：語言、算術與社會行為發展等三方面的基本學力測 驗，此測驗非紙筆測驗，乃根據教師針對幼兒每日在教室活動所紀錄與評估所 掌握到的基本學力。故此，教師的設計必須符合幼兒個別需求與能力為主的課 程內容，作為一切教學活動的依據。
(三)法國與紐西蘭入小學的保證
法國於2001 年起，幼兒在大班入小一前必須訓練不同的表達方式與準備 進入小學的方式，且根據學習能力的評量，以期提早發現有學習障礙的幼兒
提供教學處遇(traitement Pedagogique)，以利教育均等(引自林貴美、劉賢俊，
2007)。紐西蘭於 1998-2001 年教育部策略發展計畫(Ministry of Education ,New Zealand，1999)強調績效責任和品質保證(黃俊傑，2009)，修訂幼兒教育階段 時期運用早期介入提升績效不佳的情形。
三、我國幼稚教育的進程與入小一的能力 (一)六大領域為教育的核心
根據我國於1987 修訂「幼稚園課程標準」以健康、遊戲、音樂、工作、
語文與常識六大領域為教育的核心，強調以健康教育、生活教育及倫理教育 為主，並與家庭教育密切配合，基本目標是在維護兒童身心健康、養成兒童 良好習慣、充實兒童生活經驗、增進兒童倫理觀念、培養兒童合群習性，其 實施課程內容須以生活教育為中心、不得為國民小學課程的預習與熟練，以 免影響幼兒身心的正常發展、課程設計應符合幼教目標，與幼兒為主體的遊 戲方式來貫穿整個活動為原則。
(二)五歲幼兒基本能力的設定
為響應美國「無落後學生法案」(No Child Left Behind Act)的教育改革，
我國教育部專案研究「我國五歲幼兒基本能力與能力指標建構研究」 (盧美 貴等人，2003)為發展幼小基本能力而制定。而後又以「國民教育幼兒班課程 綱要研究」(盧明等人，2005)及「國民教育幼兒班課程綱要之能力指標研究」
(幸曼玲等人，2005) 以課程為主軸的能力指標。
再就「我國五歲幼兒基本能力與能力指標建構研究」將學習目標分為六 大領域：語言、健康、社會、數學、科技與藝術作為建構基本能力與基本學 力。而「國民教育幼兒班課程綱要之能力指標研究」(幸曼玲等人，2005) 將 課程目標以六大領域：認知、語文、情緒、社會、美感、身體動作為能力指 標的發展。
依現行我國教育部(2012)文號字第臺國(三)字第 1010181618C 號「幼兒 園教保活動課程大綱」(以下簡稱課程大綱)之宗旨：幼兒園的教保服務重視 幼兒獨特的發展，在生活與學習應以幼兒發展為主體，重視正式課程(團體討 論、分組活動、角落教學與遊戲等)及非正式課程(點心時間、如廁訓練與轉 銜活動等)的安排與培養，強調避免淪為小學教育的準備，但重視幼小銜接的 工作(幸曼玲，2012)。
三、建構入小一門檻能力之來源
教育部召開「教育改革檢討會與改進會」(2002)，國民教育將五歲納入正規 教育體制，以「我國五歲幼兒基本能力與學力指標」涵蓋整個學習的內容，並說 明幼兒教育階段的「基本能力」，包括「基礎性」、「全面性」與「必要性」之條 件所設計的課程目標(盧美貴，2003)，且界定「基本學習能力」乃由環境脈絡中 將經驗建構在學習的基模(schema)上。故此基模是幼兒在適應環境時‧原本既有 的一組能力，並發展為應付未來生活的潛在能力，此基礎能能產生有意義的學 習，進而察覺環境中的變化，注意重要的訊息與產生自然的行動(盧美貴，2003)。
故此，基本學習能力是學習的基礎能力，非學習的全部，更非以量制勝。綜 合上述研究，顯示我國五歲幼兒基本能力與學習領域，起於生活自理終於表現與 創新，其基本能力共分六項：生活自理、認識自己、溝通表達、主動探索、關懷 與尊重與表現與創新等，其學習領域以生活為依歸，建構在認知、情意與動作技 能為主軸，銜接國小低年級課程的五大領域：語言、健康與體育、數學、生活與 綜合活動。而最重要是透過「思考過程概念」與幼小銜接做接軌(如圖 2-3-2)。
圖
2-1-2 引用盧美貴(2003)我國五歲幼兒基本能力與學力指標建構研究-研究思
考結構概念圖，第4 頁。
小結
綜合上述無論是我國及英美法等國，對於學前進入小學階段所需具備的能 力，皆建構在能力指標上，且須一定的水準，以利防範入小學之後才發現學習出 現障礙的因素，這即是所謂確保帶好每個孩子有效的機制。為此有效機制，我國 學者專家從不同的角度作探討，如：從幼兒園大班五歲即將進入小學的基本能力 與學力指標，認為入小學的能力絕非憑空而降，乃源自課程活動的養成，且認為 這是一般幼兒入小學時，皆具備最基本的能力。以上課程概念雖未針對特殊幼 兒，但是否適用特殊幼兒入學指標，即是本研究所要探討。
第二節 特殊需求幼兒入小一普通班的門檻能力
壹、準備能力的意涵與理論 一、意涵
學前入小一準備之能力有不同的詞彙，有著重個體發展的能力，如：關鍵能 力（critical skills）、基本能力（盧美貴，2003）、生存能力（survival skills）；有 重視環境的適應能力，如：「學校準備能力」（school readiness）、教室生存能力
（classroom survival skills）、有益的入學能力(helpful entry level skills）(林秀錦、
王天苗，2004）、入學準備能力(School readiness capability)(陳秀紋，2007）。
二、兩大重要理論
就「發展成熟論」的觀點，以Hall 和 Gesell 認為個體發展主要受成熟度的 影響，不因外在學習而有所改變，強調必須先確認個體的成熟程度是否已具備此 階段的學習能力，才足以教受該階段的知識與技能(Gredler,1992；陳正乾，2005)，
故此，幼兒內在的成熟因素比外在環境所帶來的影響更為重要，因而強調幼兒入 小一就讀前須建構在一組預定的能力(NAEYC,1995)，即稱「準備度表現在發展 (成熟)水準的能力本位(Ladd,Herald, & Kochel,2006)。
就「環境互動論」的觀點，著重在學校有責任調整課程或環境，讓幼兒與週 遭環境互動，促進幼兒能力的發展。此理論對照「國際功能、疾病與健康分類系 統（The International Classification of Function, Disability and Health，ICF)」將身 體結構、功能、活動、參與等概念置於健康的平台上，釐清個體的障礙源自環境 與個人脈絡等因素所產生的限制，說明個體學習落差之因 (黃文慧、林幸台，
2007)；換言之，透過環境的調整是可以解決個體障礙所導致入小一普通班能力 的問題。
三、相關準備力的理論
就「準備度或準備能力」的能力，根據Kagan (1990)對表示：對於幼兒入學 時，已經做好準備的能力，包括：學習準備能力（readiness for learning)與入學準 備能力（readiness for school）之總和的能力。前者指「個人已準備好學習特定教 材時的發展水準」，但未必保證當活動教材出現時表現良好；後者指學習準備能 力與某種身體、智能以及社會發展的標準聯結後能符合「一定的水準」，就能同
化(assimilate)入學後即能應付活動課程。
就「準備好」的界定理論而論，根據Meisels(1999)表示：準備好源自四個理 論，以理想主義(idealist)認為幼兒達到一定的成熟程度，使得能聽從教師的指示 坐在位子上跟同儕一起上課；經驗主義(empiricist)認為須從外顯的實際行為，證 明幼兒能做出所處事件相關的行為表現，如：當同學說起立敬禮也能明白地跟著 做；社會建構主義(socal constructivist)：認為發展狀態並無法代表本身準備好的 能力，而是可能這個環境能準備好，另外一個環境卻不會的情形；交互作用論
（interactionist )：認為幼兒準備好的能力源自基因的成熟狀況與環境文化的交互 之下的能力表現。
貳、特殊需求幼兒的準備力 一、入小一適應準備力
林麗卿(2006)表示：無論是一般幼兒或特殊需求幼兒，他們從幼兒園進入小 學一年級，所面臨的適應問題，有環境的適應、生活型態的適應、學習方式的適 應、人際互動的適應。例如：幼兒園的教室較像家庭，而小學的教室較剛硬式的 排排坐，且須因應課程而有轉換上課的教室；幼兒園生活常規較小學少，且較不 要求一定不能隨便站起來或玩玩具或吃東西及排隊升旗等要求；學習上幼兒園學 習較多元，較不形式化，可以用畫的、用說的、用有趣的遊戲或活動來進行，而 小學常態用上課的方式並以老師為主導居多。
根據蔡春美(1993)及 Fabian(2000)提出相同看法，認為同儕關係的建立有助 於入小一適應環境的改變，增加正向的情緒轉變，但根據鄒啟蓉(2000)與許碧勳 (2001)認為，對特殊需求幼兒無論學前階段，安置在學前特教班或普通班，其社 會行為與一般幼兒有相當大的差異，如：對於玩遊戲的認知與參與，會出現不知 如何玩以及如何加入、常常處於不遵守常規與固執性強的狀況，導致同儕互動頻 率較低、常有特異行為與自我刺激動作，讓同儕不知如何與之相處，加上與人親 近技巧不佳負面情緒較多等狀況，皆是入小一在生活與人際適應不良之處，也引 起評估特殊需求幼兒在入小一的能力準備形成重要的指標。
綜合上述，一方面幼兒園與小學在各方面有非常大的差異性下(王天苗、林 秀錦，2004；王為國，2003；何佳儀，2003；李慧貞，2002；張翠娥，2003；孫 扶志，2005；蔡春美，1993；劉慈惠，2006)，一方面依林永誠(2010)提出：特殊 需求幼兒入小一時，更比一般生對於陌生環境容易產生壓力與抗拒上學的情緒反
應，加上他們不易用語言表達自己對環境的不安與恐懼，導致四處遊晃、情緒焦 慮、無法安定坐一堂課，其行為又被教師限制，而出現尖叫與拉扯等現象，使得 入小一的準備能力，故此，格外重視特殊需求幼兒對環境與生活情緒的適應問題。
二、專業團隊介入家庭的準備力
張逸琳(2002)提出依團體治療模式之看法，對特殊需求幼兒入小一基本能力 的準備，主要著重在常規訓練、團體生活規範、認知的提升等方面，包括：聽從 指令、點名舉手、舉手請求回答、輪流與排隊、認識自己的座號、習慣上下課的 鈴聲、知道上下課之分、辨認自己的名字、運筆訓練、閱讀與書寫前的準備等能 力，因應入小一之後實際就需要的能力。再就台中醫院醫院附設的「兒童發展遲 緩暨自閉症早期醫療中心」提出入小一的準備能力，強調大小肌肉訓練、社交互 動、手眼協調、生活自理、認知理解及知覺課程、認知理解及模仿課程、認知表 達及模仿等課程的訓練。
林巾凱(2003)提出依腦性麻痺幼兒入小一而言，對於大動作、精細動作、生 活自理、社會團體、知覺等能力與學業等，準備能力的重視看法與訓練方式有顯 著的區別效果，影響入小一普通班級與特教班，此預測率可達73.7％。對於入小 一所需的能力，皆涉及在生活適應的範圍，在大動作則以室內、外的移位與上下 樓替；在精細動作以翻書、運筆、開水龍頭；在生活自理以自行進食、如廁、穿 脫衣服及各人清潔衛生；在社會團體技能以能參與、分享與情緒的控制等能力；
在學業準備基礎能力以能專注不分心、舉手發言、按指示作事情；在知覺能力以 自我有關的姓名、座號與知道班級教室的位置，以此六項領域的能力最重視。
張嘉純(2005)提出以自閉症母親立場，最為重視是環境的適應、語言溝通與 情緒的控制最為關切；徐美蓮(2003)提出母親角色認為陪讀方式能協助幼兒適應 新的學習環境；吳健忠(2011)提出以父親的角色提出，應用溝通輔具增加自閉兒 的溝通技巧，對能力的提升有顯著的效果，且研習進修對特教領域有很大的助益。
三、準備度的評量
幼兒就學準備度係指幼兒在進入學校時，其能力的發展與身體的成熟程度已 達到準備接受學校正規教育的狀態，且著重在幼兒入學前就具備此先備能力與認 知概念(Gredler,1992）。此外，根據陳秀紋、管秋雄(2009)提出入學前的評量，能 確實掌握幼兒的準備能力以及降低入學適應的問題。對於此理論國內學者，運用 互動理論，透過教師與幼兒在學校互動的機會，在特定的情境與脈絡中，持續一
段時間的評量，依幼兒就學準備度的評量內容，提出準備度的看法(Meisels,1998)。
根據徐聯恩、鄭雅方(2012)提出研究之結果：因評量有具體的指標可作為觀 察幼兒發展的依據，發現教師忽略幼兒在科學、文化領域之發展，重視認知情緒 的發展，其研究結果，家長對幼兒入學準備度的期望高於教師目前給予的現況能 力，且家長學歷不同對健康與身體、情緒與社會、認知和學習取向的期望有顯著 差異；教師對幼兒的語言與溝通領域的期望有顯著差異，且教師年齡不同，對幼 兒的情緒與社會、學習領域的期望有顯著差異。
根據陳秀紋、管秋雄(2009)提出研究之結果：家長與教師對幼兒學習的能力 與準備能力，其評量結果是相當一致，且多數的幼兒在學習能力及準備度檢核結 果已達到入學就讀的準備水準。對於少數未達到準備水準的幼兒，建議由兒園應 強化大班幼兒之準備度水準，以協助提昇其入學之準備度。此外，施玠羽(2007) 提出研究結果：家長的社經地位較佳則對幼兒準備能力也相對較佳；家長收入佳 對幼兒準備能力卻未有顯著較高。其中最被質疑是家長對幼兒的準備能力未與幼 兒園品質有相對關係。其他有關幼兒準備能力的評量(如表 2-2-4)。
參、課程與入小一門檻能力的重要關聯
根據鈕文英等人(2003)強調：特殊幼兒應具備哪些發展與學習能力，才足以 應付入小學有良好的學習與適應的能力。其準備能力的主要依據，源自學前教育 階段的學力與發展能力，而非以小一學童的學習發展能力為入小一能力的來源。
故此，由課程發展出來的準備度是架構在基本學力的能力指標上，本研究稱之入 小一的門檻能力。
一、學前特教課程的內涵
根據教育部委託專家研發「學前特殊教育課程」(王天苗，2000)，其課程包 括「一般發展課程」和「特殊訓練課程」兩部分，強調幼兒具備的基礎能力乃隸 屬於課程目標。此課程領域與功能涵蓋以感官知覺、粗動作、精細動作、認知、
溝通、社會情緒、自理及居家生活等七大發展能力，作為能力的評估、決定幼兒 學習起點與發展個別教育計畫之長短程教育目標，並以「檢核手冊」為老師評估 幼兒各項發展能力情形的評量工具，其評鑑結果作為決定幼兒教育或教學內容之 指引(王天苗，2000)，如表 2-2-1。
參照「發展遲緩幼兒課程」之實證性研究(黃榮真、盧台華，2003)與「學前 特殊教育課程」(王天苗，2000)之比較，論相同於六大領域之設定為粗動作、精
