第五章 結論與建議
第二節 建議
根據研究結論，研究者分別從教育行政、融合教師、巡迴輔導教師、以及未 來研究方向等面向，提供幾個建議。
一、對教育行政的建議
(一)積極整合普通與特殊教育系統
本研究顯示，融合班教師雖認同身心障礙學生安置在普通班，即所 謂的融合班裡，但其作為卻不敢苟同；尤其當班上有身心障礙學生時，
融合班教師仍倚重巡迴輔導教師，把主要教導身心障礙學生的責任由巡 迴輔導教師扛起、身心障礙學生在班上上課，忽視他們到底聽不聽得 懂，只要坐著聽就好，甚至忽略他們。
然而花蓮縣國小身心障礙巡迴輔導已實施三年多，應步入軌道，但 融合班教師和特殊教師（巡迴輔導教師）仍各行其事，主管教育行政機 關應該重視此一領域，積極整合普通教育與特殊教育兩個系統，以利身 心障礙學生的學習。。
(二)舉辦特教知能研習或進修學分
融合班教師對於特教知能不甚明瞭，尤其對於個別化教育計畫的內 涵模糊不清，將影響身心障礙學生的學習權益，再者教師對於班上有身 心障礙學生時，其教學技巧與策略的調整不多。
因此，教育行政單位應該舉辦特教知能之研習，以及委請教育（大 學）機構開辦寒暑假特教學生進修班，廣開進修管道，並鼓勵融合班教 師參加。
(三)協助開發教具、教材與評量至各校，並善用特教諮詢機構
本研究顯示，融合班教師對於身心障礙學生該教他們什麼？或對於 教導障礙而引起的情緒感到困窘；或教師認為如果巡迴輔導教師能提供 他們身心障礙學生的學習教材、或是評量學生的測驗工具，以協助瞭解 學生的起始能力會有很大的幫助。因此，教育行政應協助融合班開發教具、教材和提供各種測驗評
量，使各校融合班。例如，透過特殊教育資源中心所開發之教材與評量 工具分送各校外，教師也可以向資源中心詢問相關特殊教育的疑難。
(四)增加特教人力的員額編制
訪談結果顯示融合班教師認為巡迴輔導教師到校授課的時數，每位 學生約三到四節太少，而且巡迴輔導教師跨校巡迴的學校數為三到四 間；或是每位巡迴輔導教師接觸的深吸障礙學生至少十位以上，如果要 考量到奔波各校之路程的時間消耗時，勢必壓縮每位身心障礙學生所能 分配之節數，也影響到巡迴輔導的身心障礙學生的教學品質，因此，教 育行政機關實應增加巡迴輔導教師人力，以符合真正所需。
二、對融合班教師的建議
(一)主動積極參與各項研習活動，充實特教知能
融合班教師是身心障礙學生的主要教育者。本研究中，多數教師對 於身心障礙學生的特質、背景，或是因應策略的知覺不高，故融合教師 應抱持著終身學習的精神，必須積極參與各項特教知能的研習，以因應 不同障礙類別的身心障礙學生。
(二)營造良好班級經營
訪談結果發現，不少融合班教師面對身心障礙學生時，易引起負面 的情緒反應；或身心障礙學生與同儕關係不睦；但亦有多數教師曉得透 過班級之良好的同儕互助關係、或教師身體力行地接納身心障礙學生融 入班級，使普通學生效尤等。
因此，融合班教師面對身心障礙學生，尤其具有嚴重情緒障礙之學 生，必須控制個人情緒，勿使情緒影響師生間的互動關係，並積極潤滑 普通學生與身心障礙學生之同儕關係，建立良好合作學習的班級氣氛
(三)與巡迴輔導教師建立暢通的溝通管道
本研究發現融合班教師和巡迴輔導教師的溝通時間太少，雖然不少 教師認為只要見面聊聊幾句就好，但無固定時間溝通，著實在令人憂 心，唯恐影響身心障礙學生的教與學
因此，融合班教師除了每學期定期召開特殊教育的相關會議外，每 週或每隔一段時間，應該和巡迴輔導教師建立暢通的溝通管道，積極地 和巡迴輔導教師密切聯繫，時時討論身心障礙學生學習狀況，達成有效
的溝通，俾使身心障礙學生在特殊教育與普通教育之間雙重互惠。
三、對巡迴輔導教師的建議
(一)課程安排宜與身心障礙學生之級任或科任教師達成共識
研究結果發現，融合班教師對於巡迴輔導教師之課程安排感到不滿 意，主要原因是其認為所抽離的時間是學生可以學習的科目，或都是導 師的課；甚至融合班教師更希望完全以外加的方式安排學生的特殊教育 課程；或授課節數（指特殊教育課程）太少，希望增多；甚至在課程安 排前，未先跟科任老師協調及告知，產生課程安排上的誤會等
因此，建議巡迴輔導教師在位身心障礙學生課程班排前應與身心障 礙學生的級任與科任教師達成共識，並詳細說明何以如此做安排，且說 明授課節數多寡的原因，以解除教師的疑慮。
(二)加強對教師特殊教育宣導
訪談結果發現融合班教師對特殊教育知能不足，在校園內無特教教 師的編制下，更無求助對象，因此巡迴輔導教師應主動向融合班教師宣 導和身心障礙學生相關的特教知能，舉凡特教研習活動與資訊應向其宣 導並說明之，以增進融合班教師處理身心障礙學生之學習與適應情形。
(三)由直接教學的功能逐漸轉為特教諮詢的角色
訪談結果發現巡迴輔導教師到各校服務時間大致上為三至四節，又 主要以直接的教學服務為主，然而，融合班教師普遍認為如此授課節數 仍嫌不足；或融合班教師對於巡迴輔導教師以協同教學的實施方式感到 不適應，希望仍以直接教學為主。
巡迴輔導教師如何在到各校的授課節數不多的情況下，達成最有效 的特殊教育工作，其除了診斷學生的問題外，亦可以利用教學示範的方 式提供融合班教師教學策略，使融合班教師將策略帶入班級，逐步形成 融合班教師是主要的教學者，而巡迴輔導教師為策略提供者的角色，亦 即巡迴輔導教師由直接教學轉為堅接諮詢的功能取向。
四、未來研究方向之建議
本研究僅以探討融合班教師對身心障礙巡迴輔導實施意見之研
究，建議未來可以擴大研究範圍到其他行政人員、科任教師、學生家長 或國中、高中之身心障礙巡迴輔導實施之看法為何。
參考文獻
一、中文部分：
王亦榮（1997）。台灣省視覺障礙兒童混合教育計畫巡迴輔導問題及其因應之研 究—視障教育巡迴輔導員的觀點。特殊教育與復健學報，5，97-124。
王文科（2000）。特殊教育的定義、發展與趨勢。許天威、徐享良、張勝成主編，
新特殊教育通論。台北市：五南。
王振德（2000）。資源教室方案。台北市：心理。
王淑霞（2001）。國中教育人員對於實施融合教育態度之研究。國立彰化師範大 學特殊教育研究所碩士論文，未出版，彰化縣。
任宜菁（2003）。花蓮縣特殊教育不分類巡迴輔導班實施現況概述。花蓮師院特 教通訊，29，5-8。
何華國（1995）。特殊兒童心理與教育。台北市：五南。
何東墀（2001）。融合教育理念的流變與困境。特教園丁，16( 4)，56-60。
何淑玓（2003）。國小融合班教師與學生家長融合教育態度調查研究。國立台東 台大學教育研究所碩士論文，未出版，台東縣。
李永昌（1998）。論視障巡迴輔導教師。台東特教簡訊，8，19-24。
李如鵬（1999）。身心障礙學生在家教育巡迴輔導班的實施—以台中縣為例。特 殊教育季刊，70，26-31。
李玉琴（2002）。東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納態度與互動模式之研 究調查。國立花蓮師範學院特殊教育研究所碩士論文，未出版，花蓮縣。
吳淑美（1995）。完全包含（full inclusion）模式可行嗎？。特教新知通訊，3（3），
1-2。
吳清山、林天佑（1996）。教育名詞：融合教育。教育資料與研究，19，68。
吳淑美（1997）。竹師實小特殊特教實驗班第二年實施中重度殘障學生完全包含 課程模式(full unclusion)成效之實驗研究，未出版。
吳淑美（2004）。融合班的理念與實務。台北市：心理。
吳芝儀、李奉儒（1999）。質的評鑑與研究。台北市：桂冠。
吳昆壽（1998）。融合教育的省思。特教新知通訊，5（7），1-4。
邱明芳（2001）。國民小學普通班級如何實施融合教育—兼談台中市僑孝國小實 施融合教育現況。特教園丁，16（4），28-32。
邱明發（2002）。從特殊教育理念談特殊教育教師角色。載於特殊教育資源整合
（265-284）。中華民國教育協會：台北市。
邱明芳（2003）。國民小學實施融合教育學校行政支援之研究。國立彰化師範大 學特殊教育學系在職進修專班碩士論文，未出版，彰化縣。
林寶山、李水源（2000）。特殊教育導論。台北市：五南。
林貴美（2000）。特殊教育的新精神：尊重個別差異，融合不同於群體。載於 E 世代特殊教育（191-203 頁）。中華民國特殊教育學會。
林坤燦（2001）：資源教室經營─理論與實務。國立花蓮師範學院特殊教育學系、
中心印行。
林坤燦（2004）。融合教育普通班特殊教育服務方案。花蓮縣政府九十四年推展 特殊教育業務委託國立教育大學特殊教育中心研發特殊教育服務模式專案 計畫。未出版
林仲川（2002）：花蓮地區國民中小學資源教室經營現況及其相關問題之研究。
國立花蓮師範學院國民教育研究所特殊教育教學碩士論文，未出版，花蓮 縣。
林育毅（2002）。高高屏地區國小特教教師運用電腦融入教學意願與困擾因素調 查研究。國立台東台大學教育研究所碩士論文，未出版，台東縣。
林淑玲（2003）。高雄市國小資源班實施現況調查研究。國立台東大學教育研究 所碩士論文，未出版，台東縣。
林素貞（2004）。資源教室方案與經營。台北市：五南。
林東山（2004）。台中縣國小學生對接受融合教育之身心障礙同儕之研究。國立 彰化師範大特特殊教育學系所碩士論文，未出版，彰化縣。
林鈺涵（2004）。宜蘭地區學前教師對融合教育中發展遲緩幼兒接納態度之研究。
國立花蓮師範學院特殊教育教學碩士班碩士論文，未出版，花蓮縣。
施孜姿（2003）。台中市國民小學身心障礙學生對專業團隊服務滿意度及需求之 研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所碩士論文，未出版，彰化縣。
洪雪玲（2003）。國小普通班融合教師對其教學生態環境滿意度與融合教育態度
洪雪玲（2003）。國小普通班融合教師對其教學生態環境滿意度與融合教育態度