融合班教師在巡迴輔導實施中的困擾與因應策略

本節依據訪談教師逐字稿，綜合分析融合班教師面對身心障礙巡迴輔導時的 困擾與因應策略為何？以下分項說明之。

一、教師在身心障礙巡迴輔導實施時的困擾

(一)與巡迴輔導教師課程安排上的衝突

大多數教師（T1、T5、T7、T9、T10）指出身心障礙巡迴輔導制度實施時，

其抽離學生去做特殊教育服務的時間，亦即身心障礙學生離開融合班與巡迴輔導 教師上課的時間，會和融合班教師所希望抽離的節課有觀念上的衝突。其中 T1、

T7 與 T10 教師就不希望身心障礙學生抽離「像一些綜合、藝文」（訪 T1104）的 課，甚至希望巡迴輔導教師儘量以外加式的實施模式，使學生能「在不影響他們 在班上的狀態之下…加強他們的基本能力」（訪 T10101）。

因此，融合班教師排課的原則：不影響與融合班的普通學生互動機會，也能 同時享有較多的（特殊）教育機會。往往與巡迴輔導教師排課的方式產生了衝突，

如 T7 教授生活課時就敘述到：

「有時候我要敎樂理拉，或他敎他什麼的時候就聽不到了，

他現在是以最不影響為主這樣，但是我上自然的話他也聽不 到，所以說抽離式的話，也會影響到他的正常上課。他有時 候抽離我的生活課，帶過去那邊個別指導，所以我也沒辦法 呀」。（訪 T7102）

甚至 T7 感覺到：「他（巡迴輔導教師）沒有抽科任老師的課，完全抽導師的 啦，本來是想跟他說…因為很矛盾阿」（訪 T7102），其所持的理由為：身心障礙 學生一但被抽離去上巡迴輔導教師的課程，那在原班的學習進度「他回來就沒有 聽到的」或「就沒有辦法參與，變成說他這樣子抽離式的，我不是說很贊成啦」

（訪 T7102），所以，T7 反到希望巡迴輔導教師能「利用早自修」、「還是說其他 額外的彈性課的時間」（訪 T7102）。

除此之外，T5 雖與巡迴輔導教師達成排課上的協調，但「有些老師認為他 的課也很重要，就會希望他們也能上，這一點就有點疏忽了，像電腦、自然課那 些的，因為不小心沒講好，突然有幾次做補救教學而沒去上到課這些課，讓上那 些課的老師有意見，這可能是當初在期初的時候沒講好的原因」。（訪 T5204）

或是 T4 和 T10 則檢視他們的巡迴輔導教師的實施模式─協同教學，亦即巡

迴輔導教師和融合班教師協同教學；認為「我發現就是巡迴輔導老師在上課的時 候，他有個別的他就是一直在教他（學生），然後我在上面講的時候，他（學生）

其實是沒有在聽的」（訪 T41011），對於此 T4 教師雖「覺得巡迴輔導老師在旁邊 去協助他也是一個非常好的方式」（訪 T4103），而給予「正面的肯定」（訪 T41012）， 但他仍舊認為「其實抽離也蠻好的，那個交換，也不是交換，怎麼講…不要一直 都是抽離或協同教學，要互相」（訪 T41012）。或是感覺「會有點壓力吧！」（訪 T4104），「有一個老師在看著你上課吧！…，只是我有一點不習慣」（訪 T3105），

而把此困擾當成是巡迴輔導的缺點。

而資深教師 T9 更直接了當的說：

「我會覺得抽離比較好，因為我發現特教老師協同教學時，他 會一直想找巡迴輔導教師說話，也會影響其他小朋友，那他一 個人的時候其實不會，他比較不會爭著說話，那巡迴輔導教師 在的時候，他就很多問題一直問他一直問他，他可能更沉溺於 他的世界跟巡迴輔導教師溝通，而忘了我們這樣」。（訪 T9103）

綜合上述訪談教師資料可知，多數融合班教師不放棄任何一位身心障礙學生 在融合班的參與學習的機會，因此，無不希望他們能留在原班級上課，而建議巡 迴輔導教師採外加式的排課原則，利用自修時間，或其他額外時間接受特殊教育 課程（T2）。既使要抽離原班時段去接受巡迴輔導教師的授課時，亦以身心障礙 學生原本就跟不上或有嚴重學習落差的科目實施抽離式特殊教育課程。

再者，亦有融合教師對於和巡迴輔導教師共同授課的協同教學科目，態度感 到保留，認為協同教學使身心障礙學生上課時，未將注意力關注在融合教師身上 而憂心。因此，認為應該還是抽離式或外加式的實施模式，較協同教學來得好。

(二)融合班教師與巡迴輔導教師建立溝通管道的歧異

融合班教師在處理班上的身心障礙學生的問題，很多時候是需要特殊教師的 特教專業諮詢，即巡迴輔導教師；但巡迴輔導教師並非駐校於身心障礙學生的學 校，因此，融合班教師得在巡迴輔導教師蒞校時，當面向巡迴輔導教師提出身心 障礙學生各方面的問題問並討論，或是透過電話、網路電子信箱互相來聯繫，但 有時融合班教師因為並非立即性的可以隨時和巡迴輔導教師溝通討論，故還是得 待巡迴輔導教師每週固定到校的時間，才能和他們討論，但是有可能因事隔一段 時間之後而忘記再向巡迴輔導教師討論，或因雙方能夠見到面的時間短暫而沒有 機會提出來討論。T3 教師認為要和巡迴輔導教師訂定經常性的溝通時間應該「比 較難建立這樣子的關係吧」，T3 並以他和巡迴輔導教師的實際現況說明：

「譬如說他來的時間，八點三十分上課，然後他就會在八點三 十分來，或提早幾分鐘到，然後我們會在這個時間討論一下，

就是他可能問我說，特教生有沒有什麼問題這樣，可能就是利 用這段時間幫忙或需要協助之類的，那我們可能就會聊阿這樣 子，那下課我們因為他還有別的地方要去上課，所以我們當然

時間上比較少，也是你必須要在那個時間你要想到才能講呀」。

（訪 T3107）

而 T4 教師就會找巡迴輔導教師討論發生過的事，但「只是會比較延後的事 了」（訪 T41010），「也不會每件事都和巡迴輔導老師討論的，多半還是說等到特 教老師來的時候想到了再説，因為有些時間會不一定」。（訪 T41010）

兼任行政的 T5 教師說：「可能是自己的時間很趕，或者當時我要做其它的事 情，所以沒辦法好好的去討論，那有的時候會儘量把一些工作排開和巡迴輔導教 師討論」。（訪 T5101），且因為兼任行政的關係，他「反而不希望」（訪 T5101）

和巡迴輔導教師約定一個每週固定的討論時間。儘管和巡迴輔導教師討論的時間 有限，T5 教師仍認為「和巡迴輔導老師之間的溝通應該沒什麼困擾」。（訪 T5204）

再者，以資淺教師 T6 教師為例，他認為和巡迴輔導教師之間要建立良好溝 通的關係，得視巡迴輔導「老師可不可以溝通」、「看我們兩個人之前熟不熟，像 如果說之前跟一比較不熟的，那討論起來就比較客氣一點，如果說跟比較熟一點 的就比較能講了」（訪 T6103），唯有如此，才「比較可以談得起來」。（訪 T6103）

當問其需不需要額外安排時間固定討論時，T5 教師到不是很希望，因為：

「再增加的話，第一個是你會增加老師的負擔，再來就是，阿…

次數太頻繁了，反而不知道要講什麼，而且期初就會那個 IEP 的個別教育會議，那時候一次解決就好了，期末也會開一次 嘛，其實我覺得這樣就夠了，只是說針對一些生活上的小狀 況，其實五到十分鐘就夠了」。（訪 T6103）

在巡迴輔導教師跨校服務的時間有限下，能夠挪出做討論的時間非常短。因 此每學期固定召開的會議，如 IEP 學期初會議就顯得重要了。但「那之後就是老 師來上課，那我簽個名，大概講幾句話就走了，那有滿多的時間我們的交集點都 不夠，我會覺得說這比較…可能在資源老師、巡迴老師跟普通班老師之間他們是 一個滿大的斷層」（訪 T8106）。所以 T8 感嘆的說：「除了有嚴重的事情我會打電 話給她之外，那平常她來上的那一段時間，我們就沒什麼時間做互動這樣子」。（訪 T8106）

當然除了面對面的溝通，透過書面的紀錄報告已可達到溝通的目的。T7 教 師就說：

「會跟我報告輔導後紀錄表，每次上課的紀錄表給我們簽，然 後他把學生今上課的內容呀、他發現的一些問題呀，有沒有進 步，或者是說退步怎樣的，他都會寫，寫的很清楚」。（訪 T7104）

綜合上述融合班教師的訪談資料得知，身心障礙巡迴輔導實施過程中，巡迴 輔導教師和融合班教師間的溝通平台很重要，或許美各融合班教師的個性或習慣 不同，所以有的希望有每週固定的時間來坐下來討論身心障礙學生的學習適應狀 況，但有的卻僅希望有是再談，或不要談太久過談的次數太頻繁。對於溝通的時 間長短或次數多寡，可能是雙方必須先建立起來的約定，俾使往後處理身心障礙 學生的問題的合作良好氣氛。

(三)巡迴輔導的授課時數不多學習成效有限

巡迴輔導教師在有限的時間下提供身心障礙學生特殊教育的直接教學服 務，例如花蓮縣每週每位身心障礙學生接受巡迴輔導的授課節數通常是四節為 例，其教學成效勢必有限。T2 教師就覺得「成效蠻低的」（訪 T2102），或「一個 禮拜三節課，應該不夠吧」（訪 T3106），因此教師們（T2、T3、T4、T5、T6、T8、

T9、T10）無不希望能增加巡迴輔導教師直接教學的節數。

由此亦不難看出多數教師們認為巡迴輔導教師到校提供身心障礙學特殊教 育的服務應該以直接教學為主，當學生學習成效不佳時，融合班教師卻礙於不好 意思向巡迴教師提出增加特殊教育的授課節數而作罷。譬如 T2、T5 與 T6 教師就 在訪談過中，詢問研究者巡迴輔導教師的授課節數（僅三至四節）是已經事先規 定出來的辦法？

但何以不敢向巡迴輔導教師提出增加節數的要求，主要是考量到巡迴輔導教 師每週總授課節數也和普通教師一樣之外，其奔波於各校之間提供服務，且一人 處理的特教個案又多（至少十位以上），且接觸的個案障礙類別不一，是故，融 合班教師只好「把想說的話，又強忍住不說」，而體恤巡迴輔導教師的辛勞。

但何以不敢向巡迴輔導教師提出增加節數的要求，主要是考量到巡迴輔導教 師每週總授課節數也和普通教師一樣之外，其奔波於各校之間提供服務，且一人 處理的特教個案又多（至少十位以上），且接觸的個案障礙類別不一，是故，融 合班教師只好「把想說的話，又強忍住不說」，而體恤巡迴輔導教師的辛勞。