融合教育的意義與發展

現行特殊教育的理念是零拒絕與融合教育，前者主張對身心障礙者，不管其 障礙類型的程度如何，都不能剝奪其就學機會，而後者強調多元化的價值，認為 所有兒童不論其身心狀況或能力的高低、家庭社經地位差異、文化背景的不同 等，均應在同一環境下共同學習（邱明發，2002）。然而特殊教育的理念並非一 夕變成，對於其演變與意義之認識，有必要深入暸解，本節先說明融合教育

（Inclusive Education）的意義，其次再探討其發展與評價。

一、融合教育的意義

世界各國均致力於特殊教育的推展，融合教育是當前特殊教育的趨勢，然而 對於融合教育的看法，眾說紛紜，以下就融合教育的意義先說明之。

融合教育係指身心障礙學生之安置方式，由特定的機構走入一般的社區、由 特殊學校轉至普通學校、由特殊班進到普通班也就是強調回歸主流和正常化（吳 清山、林天佑，1996）。融合教育採一元的教育系統，教育的對象是班級內所有 具特殊需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，由普通教師、特殊教師及相關專 業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學（吳昆壽，1998）。

蔡明富（1998）歸納出融合教育的意義為：（一）在系統上，打破以往分離 的二元教育系統（普通教育與特殊教育），採取一元化的教育系統；（二）在對象 上，融合教育所服務的對象是班級內所有特殊需求的學生，而不限定於鑑定合格 的特殊學生；（三）在障礙上，融合教育包括各類障礙、各種程度的障礙學生；（四）

在教育安置上，融合教育是指安置於住家附近學校的普通班級；（五）在教學上，

將特殊兒童安置於班級中，提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學；（六）在 相關服務上，特殊教育和各種相關服務移轉進入普通班級中，以支持特殊兒童於 普通班級：（七）在相關服務人員上，普通班教師，特殊教育教師與相關專業人 員採取協同合作方式，一起為不同需求的孩子做服務，（八）在教育目的上，融 合教育除障礙學生在普通教育環境的學習成就外，也強調其社會化的技能、態度 和積極的同儕關係。

林貴美（2000）認為「融合」在教育領域上的意義，牽涉到教育改革與重新 建構一個可以確保所有學生都能方便進入校園且能提供社會互動機會的學校過 程，而融合教育的措施是指學校或班級將提供所有學生一起學習和生活的機會，

避免任何學生落單或被孤立，因此，融合教育所強調的是：大家雖然各有不同，

但都站在立足點的平等線上；學校教育的對象是包含各種不同的學生，而沒有殘

障與非殘障的分別，所以融合是指對學生安置，一開始即予混合，再提供適合個 別需要的教育服務。

陳松標（2001）則認為融合教育是指特殊兒童能在兼顧潛能發展與社會互動 的學習情境獲得適性教育，合乎教育機會均等的理想，而實施融合教育最主要的 理由，乃在對特殊兒童有刺激性，特別是在語言及社交互動發展上，且提供良好 的角色模範。

此外，陳政見（2001）指出融合教育有四點含義：（一）融合教育是在普通 教育環境下，特殊兒童與正常兒童一起受教的一種教育安置方式；（二）融合教 育著重教育服務與支援系統的提供；（三）融合教育是福利政策下的一種教育制 度。（四）融合教育是多種因素交互作用的結果。傅秀媚（2002）更道破融合教 育是將有特殊教育需求的孩子完全融入普通班，強調去除標記、特殊教育、特殊 班、但並非要取消特殊兒童所需的支持與服務，而是將這些資源提供在一般教育 環境的所有學生。

鈕文英（2002）將融合教育的意義歸納為：（一）以學生特質而言，融合教 育主張學生特質是連續性的；（二）從安置的場所而言，融合教育所謂最少限制 的環境；（三）由診斷評量而言，融合教育主要在評量影響教學與學習有關的因 素，用來調整學習環境，提供適應的教學；（四）就服務型態而言，特殊教育和 相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童；（五）自人員間的關係來看，特殊 教育人員、普通教育人員和相關專業人員是一種協調合作與責任分擔的關係；

（六）從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於鑑定合 格的特殊學生。

「融合教育」以特殊學生融入普通班為前提做考量、對於身心障礙學生的安 置應儘量去標記化、尊重個別差異、以團隊合作方式提供教育服務、營造真正無 障礙的環境、讓一般學生與特殊學生均能由普通班的學習受益（賴翠媛 2003）。

強調不在被隔離環境中，藉由教學環境的設計、教學技巧的改進與輔助工具的協 助，針對學生的特質做個別化的調整，讓所有障礙學生都能融合於普通班接受教 育（吳淑美，2004）。

Smith（1995）提出融合教育的定義有：（一）每一位小孩應該被安置在正常 環境，在最有利的環境下接受特殊教育所能提供的服務；（二）障礙學生的教育 應該是所有教育工作者的共同分擔的責任；（三）將障礙學生融合於學校的每一 個層面是一種託付；（四）在普通班，每一個小孩都會受到歡迎（引自何淑玓，

2003）。

融合的觀念反對標記，而是不管學生能力水準為何或有殘障存在，將特殊兒 童和普通兒童一起在普通班學習，使每一位學生都能得到完整的學習經驗，但為 了因特殊兒童的特需學習需求，並增進其學習效果，並需在教室中提供其所需的 特殊服務或支援系統，學校皆應為所有兒童的需求而提供教育服務（何華國，

2002；，邱明芳 2001）。

林素貞（2004）認為所謂的「融合教育」雖然融合教育不一定是完善的、理

想的教育方式，卻可能是目前整合普通教育和特殊教育最可行的方式，即是一種 零拒絕的教育哲學，身心障礙學生與非身心障礙學生進入相同的學校，而特殊需 求學生在普通班的學習困難，若經由班級導師調整教學的內容和方式之後，仍無 法獲得改善，則可結合特殊教育的設計，協同合作。

研究者綜合上述融合教育的意義歸納為以下幾點：

（一）融合教育場所是指安置於住家鄰近的學校之普通班級。

（二）融合教育所服務對象是班級中所有學生，而不限於鑑定合格的身心障礙 學生；換言之融合教育服務對象是班級中所有「有特殊教育需求」的學 生。

（三）融合教育主要在提供普通班及特殊兒童個別化教育方案及適性的教學。

（四）特殊教育和相關服務進入普通班級中，提供無障礙環境，以支持身心障 礙學生融合於普通班級。

（五）透過融合教育安置，重視班級中同儕的社會化，使特殊學生、普通學生 彼此互動，以達人格健全化的目的。

（六）特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員是採協同合作與責任分擔 的關係，視彼此是共同合作的夥伴。

二、融合教育的發展與評價

教育機會均等的理念，隨著不同的時代環境而演變，以身心障礙兒童的教育 機會而言，最初之時認為只要有入學受教的機會，不被摒棄在學校門外，則教育 機會就已有保障了，但光只是提供入學機會並不夠，因為學校環境、課程、教學 是要為正常兒童而設，各種身心障礙兒童無法同時享有合乎其身心特質與需要的 教育（林寶山、李水源，2000）。隨後，幾經演變並發展至今，特殊教育的主流 已是融合教育，亦即讓特殊教育學生入學時，就進入普通學校就讀，而非以往隔 離式的教育方式（莊慶文，2001）；其理念源自於強調社會多元化的價值，認為 所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同等均 應在同一環境下共同學習（鄭麗月，1999）。而融合教育是自然環境及最少限制 的延伸，欲瞭解融合教育，必須先瞭解回歸主流及其和特殊教育之淵源談起（吳 淑美，2004）。

(一)融合教育的發展

1950 年代之前，身心障礙學生的安置一直以隔離式為主，而至 1950 年代美 國民權運動（Civil Rights Movement）與 1960 年代未期及 1970 年代初期教育機會 均等運動(The equal educational opportunity movement)的興起，和歐陸「正常化原則」

的引進，才逐漸打破此種教育的藩籬（鈕文英，2000）。

「正常化原則」的意義在於希望身心障礙者也能有像一般正常人一樣的社會 互動與經驗；換言之，身心障礙者的生活型態與條件應該與主流社會的常模愈接

近愈好。就教育的立場而言，正常化原則（nomalization）指的不（只）是要讓特 殊學生參與普通學生的學習，更重要的是普通學生的學習環境中，不可因智力、

種族及能力等因素而排除某依類學生的加入，只選擇和某些族群一起學習；一個 班級有普通及特殊學生在一起學習，是最符合正常化原則的，因為普通學生同樣 能從特殊學生或這樣一個較多樣化的環境中獲益，亦即正常化原則適用普通及特 殊需要的學生（吳淑美，2004）。換句話說，「正常化」主張人們有權以儘可能正 常的方式去生活與接受教育，它是一種社會正義（social justice）概念的發揚（何 華國，2002）。

雖然說在正常化的原則下，提供各種服務使身心障礙者與正常人不但有相處 的機會,更使他們能在社會接納下參與社會。但「正常化」指的不只是參與的「機 會」，還包括正向的「社會態度」和「社會期望」；「正常化原則」的衝擊形成三 個走向：（一）反機構化運動,即大型教養機構解體，而採社區家園的型態；（二）

支持性就業取代庇護工廠；（三）回歸主流與統合(integration)運動的產生；此外，

支持性就業取代庇護工廠；（三）回歸主流與統合(integration)運動的產生；此外，