第一節 研究問題背景與動機
「十年樹木，百年樹人」。人的一生是一個不斷發展與學習的過程，在此過 程中，教育始終扮演著重要的角色，從人的本質有「不足」的特性，所以教育絕 對有其存在的必要，藉以彌補人的欠缺。因人的不足，故須有教育來協助其生長 與發展（楊坤原等人，2005）。從西洋教育史來看，正式的學校教育已經有兩千 年以上的歷史，但特殊教育的發展卻只不過是近兩百年的事（林寶山、李水源，
2000）。近年來，特殊教育的發展普遍受到重視，尤其政府政策的推動更是功不 可沒。
以美國為例，一九七五年該國會通過的 94-142 公法，即「全體殘障兒童教 育法案」最引人注意，該法案規定全體殘障兒童與青少年需在「最少限制的環境」
（least restrictive environment，簡稱 LRE）或最正常可行的環境中接受教育。而我 國自民國七十三年十二月十七日公布《特殊教育法》以來，即對特殊教育的推展 有明確的揭示，如確保身心障礙兒童的受教權、擴充設置特殊班與落實個別化教 育計畫等，足見政府對特殊學習需求學生的支持（王文科，2000）。尤其針對融 合教育的實施訂定相關法規，如《特殊教育法》與《施行細則》的若干條文，就 已保障特殊學生就讀普通學校（班）的權益和規範主管教育行政機關與學校提供 所需的支援服務（蔡昆瀛，2000）。
王文科（2000）又指出國內特殊教育的動向，是在最少限制的理念下，正朝 向統整教育（integrated education）與合作諮詢（collaborative consultation）模式的 趨勢發展。就該趨勢而言，「回歸主流」是最早實踐「最少限制環境」的理念，
然而回歸主流的倡導仍未在普通教育盛行，目前此名詞卻逐漸被融合教育所取代
（蔡明富，1999）。晚近融合教育（inclusive education）觀念之興起，更把身心障 礙學生的教育帶上另一種新的境界（何華國，2002）。
因此，融合（inclusive）教育是目前國際思潮的主流，亦即是回歸主流的概 念，也就是將特殊兒童回歸到普通班的「正常社會」學習（黃志成、王麗美、高 嘉慧，2003）。此種教育方式的優點即讓特殊兒童及早與一般兒童接觸，學習社 會化，但在普通班老師未受特殊教育專業訓練及班級人數太多的情況下，其教育 品質堪憂。值得一提的是，並非每一位特殊兒童都適合接受融合教育，也並非每 一位普通班老師都適合教導特殊兒童。實務上，特殊兒童被安置在普通班內，有 許多運氣的成分在內，有的學生被安置在熱忱、細心、負責及專業的導師班上，
受到包容與照顧，在快樂中學習與成長；也有的特殊兒童被安置在冷漠、忽視，
甚至於排斥的級任導師班級中，其境遇是可想而知的。此外，在融合之時設備、
無障礙環境等均需有配套措施，否則特殊兒童仍然無法接受品質良好的教育（黃
志成、王麗美、高嘉慧等，2003）。
是故，「融合」指的是特殊學生進入普通班級，成為班上的一份子；以目前 台灣的教育生態而言，合作式的融合班，結合普通班及特殊班，不增加教師編制 的作法是較為理想的作法（吳淑美，2004）；而且在所有特殊教育的服務模式之 中，「資源方案」就是一種符合融合教育的特殊教育措施，目的在協助特殊學生，
以支援其在普通班的學習，接受資源教育的學生僅有部份的時間到資源班上課，
一旦學習與上課行為方面有顯著進步時，將會縮短到資源教室上課的時間，以減 少對特教教師的依賴（董媛卿，1996）。吾人可依據教育部（2005）特殊教育統 計年報所揭示的資料發現，資源方案隨著融合教育的潮流，已成為重要的特殊教 育措施。
國內資源教室最早是以巡迴輔導方式，於民國五十九年起推行的「視覺障礙 學生混合教育計畫」，其後，基於教育機會均等的理念，自民國七十六年起亦提 供「在家教育」巡迴輔導措施；值得一提的，在前述屬於融合安置的統計資料中，
「巡迴輔導」的安置型態班級數量，從民國八十九學年度的 101 班，增加到九十 二學年度的 196 班，甚至在隔年（九十三學年度）更增加為 235 班，顯見巡迴輔 導班的設置班級數量亦有逐年增多的趨勢（教育部，2005）。
花蓮縣因小班小校居多，每校皆有「有特殊教育需求」的學生，巡迴輔導班 也就成為資源方案類型中，被看重的實施模式之一。因此，自九十一學年度起，
在不增加特教班級數的原則下，調整學生數少之特教班為巡迴輔導班（羅燕琴，
2003）；服務對象包含就讀於普通班的各類特殊兒童，以及有特殊教育需求的普 通學生（任宜菁，2003）。然而，不管是資源班、視覺障礙巡迴輔導、聽覺障礙 巡迴輔導、在家教育巡迴輔導、抑或是身心障礙巡迴輔導班，皆是資源方案的一 種，其目的在推展融合教育。
蔡昆瀛（2000）認為融合教育的推展，普通班需有配套措施，分別為：一、
普通班師生觀念的養成；二、提供普通班教師特殊教育知能的研習；三、普通班 級組成調整；四、普通班課程與活動的調整；五、.普通學生家長應具有融合教 育理念等，這些措施說明了推展融合教育，普通班應列為工作重點。融合教育在 台灣已推展數年，未能普遍被普通教師認同，秦麗花（2001）便指出其原因可歸 咎為普通教育不夠彈性，而且普通教師的教學與行政負擔過重，加上沒有良好的 支援管道，以及與他人在班級中合作共事的經驗，因此大多數普通教師不願尋求 改變與突破。
花蓮縣「身心障礙巡迴輔導」至今已推展兩年多。依據廖永堃、魏兆廷（2003）
以巡迴輔導教師為調查對象，研究結果顯示擔任巡迴輔導教師面臨的最大困境 為：主要以巡迴輔導的學校配合度的問題，其次是學生服務次數與排課問題，而 這兩項困境皆與普通學校息息相關。更不可諱言的，身心障礙巡迴輔導的推展與 融合班教師的合作確實有著密切的關聯，因為融合教育的推動是倡導合作諮詢模 式的（鈕文英，2002），期融合班教師與特殊教師的充分合作；然而巡迴輔導的 身心障礙學生在校之教學活動大部分由融合班教師擔任，何以巡迴輔導教師認為
推展巡迴輔導工作面臨的最大困境是普通學校，以及巡迴輔導的排課次數的問 題，在此，融合班教師又是以何種想法應對，研究者認為融合班教師應就身心障 礙巡迴輔導措施提出看法，以增進身心障礙巡迴輔導措施的推行。因此，瞭解國 小融合班教師對身心障礙巡迴輔導的實施的意見，便是本研究的主要動機。
綜合言之，研究者希望經由探討花蓮縣身心障礙巡迴輔導實施現況中，透過 國小融合班教師對身心障礙巡迴輔導措施的看法，和他們在實施巡迴輔導時之困 擾與因應策略及支援需求，並提出具體建議，以做為主管教育行政機關、巡迴輔 導教師、以及其他相關教育人員等推展或改善巡迴輔導措施時的參考。
第二節 研究目的與待答問題
根據研究動機的敘述，本研究在深入瞭解融合班教師對實施巡迴輔導的經驗 及想法，本研究目的主要如下：
一、瞭解花蓮地區融合班教師對身心障礙巡迴輔導措施實施狀況的看法。
二、瞭解花蓮縣融合班教師實施身心障礙巡迴輔導時的困擾與因應之道，其所需 支援與建議。
根據研究目的一，提出之待答問題如下：
（一）國小融合班教師對身心障礙巡迴輔導措施的態度如何？
（二）國小融合班教師在身心障礙巡迴輔導實施中的角色為何？
根據研究目的二，提出之研究問題如下：
（一）國小融合班教師在身心障礙迴輔導實施中的困擾與因應策略為何？
（二）國小融合班教師對身心障礙巡迴輔導的支援需求為何？
第三節 名詞釋義
一、國小融合班教師
本研究所稱之融合班教師係指九十四學年度十位任教於花蓮縣國小一般學 校之普通班合格教師，除此之外，目前需擔任導師的職務，而且班級內有身心障 礙學生融合安置其中，校內亦無特教班的班級設置，必須經由巡迴輔導教師協助 提供特殊教育及其相關支援服務。
二、身心障礙巡迴輔導
接受巡迴輔導的特殊兒童，大致上仍被安置於普通班中，由巡迴輔導人員
（itinerant personnel）提供必要的協助，而這些巡迴輔導人員如語言病理學家，社 會工作人員、學校心理學家，以及巡迴輔導教師等，他們定期或不定期巡迴所服
務的學校，對特殊兒童提供部份時間的教學，或與普通班教師磋商特殊兒童的輔 導策略，或對普通班教師提供必要的特殊教材（何華國，1995）。王文科（2000）
亦指出特殊教育教師擔任學生的巡迴輔導教師，學生除了接受簡短的教學時間 外，均與普通學生統整在一起。。
本研究所指之「身心障礙巡迴輔導」，是花蓮縣的資源方案教育措施。顧名 思義，是除了包括原有的視覺障礙巡迴輔導、聽覺障礙巡迴輔導、在家教育與床 邊教學的特殊教育安置型態以外，並且將普通班的輕度身心障礙學生也一併納入 此特殊教育服務措施之內。換言之，巡迴輔導措施是指將特殊兒童安置於普通班 中，不分任何障礙類別，全由經過訓練的巡迴輔導教師以巡迴方式，在校際間服 務多所學校的普通老師、身心障礙學生與家長。