普通教師與融合教育的關係

一、融合班教師的態度

融合教育在台灣融合成為教育界一新的潮流，不只為特殊生提供一個正常化 的教育經驗，也衝擊到普通班既有的生態及教學方式（吳淑美，2004）。教師態 度在融合教育扮演著相當重要的角色，教師若對融合式班級持肯定態度，教師可 增加學生之間互動的學習機會，更可建立開放心胸的想法，能幫助學生之間有正 想的回饋，避免語言和身體方面對身心障礙學生產生敵意，融合教育的成功與否 與教師的態度友很大的相關，教師們應專注在學生的能力而非障礙上（蔡明富，

1999）。

因此，假使國內的融合教育，在整個教育政策的制訂與推動過程中，若一昧 地從感性的層面要求教師配合，而教師又缺乏對此教育理念的認識與專業訓練，

則融合教育的落實必然產生許多的疑慮與不安（張廣義，2000）。

教師對融合教育的看法和融合教育的成效有著關鍵性的角色，因此，許多研 究致力於希望能瞭解教師對實施融合教育的看法，影響融合教育推行所遭遇的眾 多困難中，教師的態度居於首要主因，且研究顯示教師的態度會影響他們對學生 的期望及行為表現，這些態度、期望與行為影響學生的自我印象及學業表現，也 影響到普通學童對障礙兒童的接受情形（李玉琴，2002）。

融合教育的英文 inclusion，含有接納的涵意，即主張接納身心障礙者於社區 中（何東墀，2001）。而融合教育要成功需要諸多因素配合，其中教師對融合教 育的態度及能否配合融合教育的理念，可能是實施融合教育與否的最大關鍵（施 孜姿，2001）。

身心障礙學生在融合班是否能獲得預期融合的成效，與教師的態度有很大的 關係，普通班教師對融合教育的瞭解與支持態度，會影響其對特殊兒童的教育態 度，因此普通班教師的在職訓練機會與其能力的準備度是融合教育成功的關鍵，

另一方面，普通班教師與特教老師的合作模式與溝通機會也是重要課題（秦麗 花，2001）。

程鈺雄（2004）便指出在融合教育的模式中，在雙軌制的融合式學校中，特 殊教育教師必須與不同類型的學生互動，包括有困難但還沒有確實鑑定出真正身 心障礙的學生，特殊教育教師在融合教育模式之中，必須與融合班教師密切來 往，共同服務特殊需求的學生。就美國而言，融合教育不斷地被各級學校所採用，

相對地很多實證性研究也非常支持這項實務工作，以下便是幾個範例（見

表 2- 3）。

表 2- 3 在融合教育實證性的支持文獻

學者 內容

Brinker（1985） 所做的研究發現，重度身心障礙兒童若是安置融合式的環境 中，會產生從事社交互動的插曲。在統整的環境中，我們也發 現正常兒童是不太願意與身心障礙兒童產生互動。而身心障礙 兒童一直想與正常兒童產生社交方式的交流，而不太喜歡與身 心障礙的同儕產生互動。

Evans, Salisbury, Palombaro, Berryman 和 Hollowood

Farron-Davis, Beckstead, Curtis 和 Goetz

（1992）

Teaching Exceptional Children, 31,

大部分的普通班教師對融合教育持正面的看法，但僅有少部分教師有意願接 納身心障礙學生到其普通班教室中（何淑玓，2003）。

Taylor, Goldstein, 和 Schilit（1997）曾以特殊教師和普通教育教師為研究對 象，調查他們對融合教育的看法，發現：（一）資歷較深的教師反而比較不能接 受融合教育的觀念；（二）所有的教師大致認同融合教育的觀點，但普通班教師 無法獨立面對那些障礙學生在他們班上（引自何東墀，2001：59）。

Cook, Semmel 與 Gerber（1999）的研究則指出教師的態度相當不一致，被調

（二）雖然有較大比例的教師對於融合教育的理念持積極態度，但表示願意接 任融合教育之班級的教師則比例較低。

（三）較高比例的教師表示融合教育的困難；他們不具備教導身心障礙學生之 專業知能、得不到相關行政及教學資源之支援、他們沒有額外的時間及 心力顧及身心障礙學生之特殊需求。

（四）雖然有些研究顯示教師對融合教育的態度可改變，但此一改善效果卻不 易持久。

（五）教師的自效能（self-efficacy）較低、教學經驗較不足、較少使用不同教 學方法因應不同特質的學生，則對於融合教育的支持度較低。

（六）教師對於明顯的認知能力低下及情緒困擾或行為異常的學生之融合教 育，其支持度較低。

（七）以往的融合教育之成功經驗是影響教師對於融合教育的支持與否之重要 因素。

（八）教師對融合教育的支持態之相關因素是多元，而非單一的。學生的障礙 程度愈輕，教師需作的調整愈少，則教師對於該生的融合教育愈趨支持。

莊慶文（2001）探討視障混合教育學生級任教師、家長對視障混合教育的意 見，研究發現：

（一）學生的學校適應：95%級任教師對學生生活適應持肯定立場；僅 13%級 任教師對其班級經營、家長的期望感覺困擾，進一步探究老師困擾的原 因為自己專業知識不足、學生學業成就低落，根不上學習進度；98%家 長對老師､學校行政人員的各項關懷度滿意，對視障混合教育制度持積 極的看法；但有 90%家長對於自己孩子在學校覺得會受同儕欺負。

（二）視障混合教育的優點：皆認為有助教師提昇教學專業技能、促進學生身 心正常發展，培養學生接納視障學生、如何對待弱勢族群、部分認為學 業可共同學習，培養積極向上的心理，可以享受家庭親情生活、凝聚家 庭向心力，無標籤作用。缺點方面：皆認為大班教學，無法落實因材施 教、視障專業知識不足，不知如何協助。一部份老師、家長則認為學業 進度跟不上，影響學習態度。家長擔心子女會因缺陷而受到同學、朋友 誤解、不被接納，致生自卑心理，且一再提到視障輔導員的教學時數不 足。

林東山（2004）則整理出我國教育人員與家長對融合教育態度之相關研究，

以表 2- 4 用來說明。

表 2- 4 我國教育人員與家長對融合教育態度

研究者 研究對象 研究結果

王文科

（1993）

普通教師 比較台灣地區與美國教師對回歸主流教育的態 度。顯示各個學校層級台灣地區教師較不支持回歸主 流教育。

（續下頁）

（續下頁）

接納態度，沒有顯著差異。

（二）大學幼教系的學前教師對融合教育中發展遲緩兒童的接納態度，優於專 科兒童教育師資科及高中幼保科的學前教師。

（三）有特教背景的學前教師對融合教育中發展遲緩兒童的接納態度，優於修 習特教未達三學分或研習時數未達 54 小時的學前教師，也優於從未參加 特教相關研習的學前教師。

（四）學前特教老師對融合教育中發展遲緩兒童的接納態度，優於鄉鎮托兒 所、私立托兒所、國小附設幼稚園的普通班教師。

（五）多數的學前教師認為安置的學生以輕度障礙為主，重度和極重度的障礙 學生則不適宜。

（六）學前教師認為實施融合教育的困難是：專業知識的不足、家長的不配合、

環境的不適當、人員編制的不足、政策宣導不全、團隊合作不確實等。

黃承熹（2004）研究台灣中部國民小學教師對融合教的因應之研究，分別從 心理調適、問題解決與尋求支持等層面説明國民小學普通班教師的正、負向看 法，以下分述說明之：

（一）心理調適層面

1.正向看法：國民小學普通班教師教學大多能接受融合教育，並以平常心、

包容心對待身心障礙學生；同時注意特殊性與平常心的斟酌，不讓身心障 礙學生有被憐憫或享受特權的感覺；另外，亦能站在身心障礙學生的立場 發揮同理心，建立良好師生關係。

2.負向看法：教師較未能充分提供身心障礙學生各種成功經驗，藉由獲得成 就感與自信，建立其個人價值；仍有部分教師不認同融合教育可使學生獲 益，可能是重度、極重度學生的教學較為困難，教學成果不亦立即見效；

有教師對實施補救教學或個別輔導採較消極的看法，原因可能是若學生在 某學科上真有困難，通常就採用抽離式方式到資源班上課，因此較難與同 儕做比較。

（二）問題解決層面

1.正向看法：教師大多會依課程難易及內容適合性，利用輪流小老師制，請 同學提醒並協助身心障礙學生，並適時給予身心障礙學生心理支持；同時 利用合作學習策略，採異質性分組，強調小組合作，兼顧學生個別差異，

藉由程度佳的同學與程度較差的同學同組學習、彼此合作，教師可以給予 身心障礙學生更多的協助與照顧，兒童同儕教學與合作教學皆是用於融合 班級中的身心障礙學生，也可增加其與同儕間的互動；另外，採彈性、多 元評量方式，避免使用傳統標準化評量可以測出學生實際的程度，與特殊 教育強調的「適性評量」理念相符。

2.負向看法：教師較不常採用電腦輔助教學及科技輔具配合身心障礙學生學 習速度，可能是因為學校中無此類輔具，或是班級中無感官類身心障礙學 生，使得該題平均得分偏低；教師較少在教室中提供身心障礙學生安靜的

個別學習空間，可能是因為教室中班級人數原本就多，因此無法有足夠空 間挪出可供身心障礙學生專用的學習角；另外，教師較少參與融合教育相 關座談，以致無法瞭解更多融合教育實施成功的實力與具體實施程序，可 能是擔任普通班級導師工作繁忙，因此無法兼顧其他活動，導致減少參與 相關座談或研習的機會。

（三）尋求支持層面

（三）尋求支持層面