身心障礙巡迴輔導的實施概況

資源教室方案除了在校內設立各種單類、跨類或不分類外，國外「巡迴」式 資源方案，也可以是資源教室方案的一種形式，最早進行巡迴輔導方式服務出現 率較低的身心障礙類別，例如視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙等類別為主，或是 地處幅員廣闊的小校小班的地區，由於學生數較少，因此採用由教師到校輔導的 方式來進行指導，此外，也適用於某些地區資源較少，無法成立一個自足全時制 的特教班，或者區域特殊學生數較少且分散，不足以聘請一位特教老師的狀況下 而採行的特教服務型態（Wiederholt & Chamberlain, 1989；林素貞，2006）。

甚至，有些學校因受員額、經費或地理條件的限制，無法延聘特殊教師，乃 有巡迴教師（itinerant teacher）的設立；巡迴教師有一個定的時間表巡迴各校及各 特殊班之間；其任務可能是指導普通教師，也可以是針對個別的特殊兒童給予指 導。（林寶山、李水源，2000）。儘管巡迴輔導教師有多種主要工作職責，但教師 還是認為提供直接教學，增進學生學習成就是巡迴輔導教師的主要作職責（Yarger and Luckner, 1999）。

根據特殊教育法實施細則（教育部，2003）第十三條規定：「各級學校應主 動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當 特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之教育 安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣（市）

主管教育行政機關應每年重新評估其教育安置之適當性」，其所稱之輔導就讀適 當特殊教育學校（班），於特殊教育設施及人員設置標準（教育部，2004）第十 條即明確規範了我國特殊教育學校和特殊教育班的設置標準，指出我國普通學校 之特殊教育班的辦理方式包含三類：（一）自足式特殊班；（二）分散式資源班；

（三）身心障礙巡迴輔導班。

過去我國的巡迴式資源教室常以服務單類的身心障礙學生為主，例如：盲生 巡迴輔導計畫或是聽覺障礙巡迴輔導計畫等（林素貞，2004）。其中，視覺障礙 學生的巡迴輔導，應屬於最早出現巡迴式的輔導制度。「巡迴」除了視障巡迴輔 導外，亦對於高中職視障、聽障學生進行巡迴輔導工作（王亦榮，1997；蔡瑞美，

2000）。隨後，又增加就讀於普通班的自閉症學生的的輔導（黃素珍，1998）。國 內另一項也是採行巡迴輔導進行的特殊教育服務型態，是以重度及極重度身心障 礙學生為主的在家教育。

在今日倡導融合教育的時代，根據教育部九十四年特殊教育統計年報的數字 顯示，在普通學校就讀的身心障礙學生（含分散式資源班、巡迴輔導、普通班接 受特教服務、其他）佔所有身心障礙學生的七成七之多（教育部，2005）。這樣 的數據一方面顯示融合的趨勢，另一方面其實也宣告其他安置型態存在的必要

（鄭靜瑩、趙敏泓，2004）。

目前我國巡迴輔導班的類型主要有：視覺障礙巡迴輔導、自閉症巡迴輔導、

不分類巡迴輔導、聽覺障礙巡迴輔導、聽語障巡迴輔導、病弱巡迴輔導、情緒與 行為障礙巡迴輔導，以及在家教育巡迴輔導（廖永堃，2004）。例如：台北市的 聽覺障礙和視覺障礙學生巡迴輔導計畫，獲釋因應幅員廣闊縣市的特殊教育巡迴 輔導資源班實施計畫，例如：花蓮縣和高雄縣等；巡迴輔導教師以間接諮詢為主，

輔以部分時間對身心障礙學生的直接教學介入（林素貞，2004）。

或者以台中縣教育局推行各校融合式特殊教育為例，其教育安置方式為：

（一）安置於普通班：其障礙程度不至於影響學習，且未造成適應問題者，建議 安至於普通班就讀。（二）安至於普通班輔以諮詢服務：其障礙程度雖不至於影 響學習，但適應方面稍有困難者；或適應良好，但學習成效欠佳者，建議安置普 通班，加強個別指導，並提供家長或教師諮詢服務。（三）安置於普通班輔以特 殊教育巡迴輔導：其障礙程度並未影響其適應行為的發展，但學習活動需要輔助 或協助以完成者，宜安置於普通班，並輔以特殊教育巡迴輔導服務。（四）安置 於資源班：其障礙程度對於部分學習活動及適應行為有不良影響，建議安置於資 源班，接受特殊教育服務。全縣並設置「身心障礙特殊教育巡迴輔導員」五名：

（一）巡迴輔導員輔導對象為本縣所轄各級普通學校（班）輔導師，巡迴輔導員 提供輔導師各項必要的協助與諮詢服務；（二）將各校執行窒礙難行之處，適時 向縣府教育局反應，共同研擬因應對策；（三）巡迴輔導員每月至少因至所屬責 任區各校巡迴輔導一次；（四）每月底會同本府教育行政人員、督學、鍵輔會承 辦人員、學者、專家、殘障團體家長代表等相關人員，召開當月份「巡迴輔導工 作檢討會」。每學期末及學年結束，亦需召開檢討會（賴錫安，2003）。

而花蓮縣和高雄縣的巡迴輔導乃採分區跨校服務型式，是資源教師編制在某 一個學校，但是其服務的學生卻分散在同一學區內部同學，除此之外，巡迴輔導 的其他功能都和駐校式資源教室無異，只是因應巡迴輔導教師到每一所學校的時 間有限，有時巡迴輔導教師的角色會偏重於課間諮詢功能，而將直接教學介入的 功能，委由身心障礙學生的導師或任課教師承擔（林素貞，2004）。以下就花蓮 縣身心障礙巡迴輔導實施的現況說明之。

一、花蓮縣身心障礙巡迴輔導的實施現況

民國五十六年推展為視障學生而推行的「走讀計畫」，即國內特殊教育最早 的巡迴輔導服務方式，隨後國內陸續以巡迴輔導的資源方案，輔導聽障、情障等 人數較少或分散各校在學生。花蓮地區身心障礙巡迴輔導的推動，也是資源方案 的服務類型的一種（魏兆廷、廖永堃，2003）。

國內大多數身心障礙學生主要安置為一般普通班。普通班顧名思義就是混合 就讀，亦即融合班，也就是特殊兒童與一般兒童在同一班級中上課，現行的特殊 兒童大部分在普通班上課，其原因有可能是回歸主流的表現，亦有可能是因為特 殊班、特殊學校不夠普遍，所以這些兒童才不得已在普通班上課（黃志成等人，

2003），安置融合班有其優點與缺點，說明如下：

（一）融合班的優點

1.是回歸主流，可以從小和一般的小朋友做交流。

2.是無經費、員額、地理條件之限制：普通班較不需要特別的預算，普通班 老師的編制比特殊般的老師少，而且有些居民也不希望住家附近有身心障 礙的特殊學校，假使有障礙的兒童在普通班上課，及可避免以上的情況。

（二）融合班的缺點

1.無法滿足特殊需要：因為特殊兒童融入普通班上課，所以在課程、教材、

教法上就無法做到特殊的設計。

2.無法延聘特教老師：因為特殊兒童在普通班上課，所以學校亦只能提供普 通班老師，無法延聘特教老師。

3.巡迴教育有時時間限制：所謂「巡迴教育」，即是指特殊兒童在普通班上 課，教育單位通常會派巡迴老師指導他，但是此巡迴老師的編制可能在教 育局（或借調），所以變成輪流去指導小朋友，因此會演變成點到為止，

其幫助有限。

林坤燦（1998）進行花蓮地區身心障礙教育支援系統探討時，根據調查結果 提出：由於花蓮地區地處偏遠的鄉鎮頗多，身心障礙學生分佈較為零散，建議在 花蓮地區加強巡迴輔導及巡迴式定點服務的方式，來滿足偏遠地區特殊學生的需 求（廖永堃，2004）。

花蓮地區九十一學年度身心障礙學生中以學習障礙和智能障礙為大多數，這 些學生分佈在各校。花蓮地區因地廣人稀，小班小校的偏遠學校比率高居多，其 中約有七成學校的規模在九班以下，加上縣府財政困難，每校皆有「需特教服務」

之學生。因此，為了能讓每一位在普通班就學（或有特殊教育需求的學童），都 能有特殊教育專業人員的協助，以落實「融合教育」、「就近安置」的特教理想

（任宜菁，2003）。花蓮縣教育局在財政拮据及區域均衡、學生需求為考量下，

開始在九十一及九十二學年度整合特殊教育資源，調整班級人數少之特教班為巡 迴輔導班，除服務本校學生外，還必須巡迴服務區域內未接受特教學校、自足式 特教班或資源班服務之身心障礙學生（羅燕琴，2003）。

在「回歸主流」及「融合教育」之趨勢下，家長希望孩子盡量安置在普通班，與 其他一般孩子有更多互動之機會，只要是輕度障礙，社會適應功能良好之學生則 盡量安置於普通班接受資源服務。綜合言之，花蓮地區身心障礙巡迴輔導班之設 置，即是以家長及學生之需求為出發，讓身心障礙學生學生不必跨區安置，可以 在自己生活的區域內就近接受特殊教育的資源服務。

教育局在行政上的調整作為，除依據特殊教育法第十三條，身心障礙學生之 教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，在最少限制的環境的原則下（教育 部，2004），以不增加特教班級數的前提，依據「花蓮縣國民中小學（含學前）

身心障礙特殊教育班級設班作業要點」第七點減班或轉型原則，調整學生數少之 班級為巡迴輔導班（羅燕琴，2003）。自九十一學年度起將班級人數較少之特殊 教育班轉型為不分類身心障礙巡迴輔導班（任宜菁，2003）。

設置身心障礙巡迴輔導班初期，先是將花蓮縣設置於鑄強國小的「特殊教育 以府教特字第 09301325510 號函發布「花蓮縣特殊教育資源中心設置及作業要

設置身心障礙巡迴輔導班初期，先是將花蓮縣設置於鑄強國小的「特殊教育 以府教特字第 09301325510 號函發布「花蓮縣特殊教育資源中心設置及作業要