建議

第三節 建議

本節共包含兩個部分，第一部分為對未來研究的建議，第二部分為對未來教學的 建議，詳細內容分述如下：

一、對未來研究的建議

(一) 探討不同學齡、領域知識讀者之多重文本閱讀策略、閱讀理解和文本評估情形 由第四章結果與討論可知，心理相關科系的碩士生比非心理相關科系的碩士生擁 有較豐富的訓練知識，而非心理相關科系碩士生的訓練知識，亦較非心理相關科系的 大學生來得豐富。這顯示，讀者的訓練知識不僅隨著與閱讀主題相關的領域知識增加 而增加，亦可能隨著與閱讀主題無關的領域知識增加而增加，但進步的幅度相對較 小。而能補足並驗證這項研究假設的方法之一，即是比較心理相關科系之大學生、非 心理相關科系之碩士生及非心理相關科系之大學生的多重文本閱讀策略、閱讀理解和 文本評估情形。若假設成立，則心理相關科系大學生在閱讀多重文本時的表現，應較 非心理相關科系碩士生及非心理相關科系大學生來得優秀，因為與閱讀主題相關性高 的領域知識會伴隨更優秀的訓練知識；而與閱讀主題相關性較低的領域知識，所伴隨 而來的訓練知識則對讀者閱讀該多重文本的幫助較小。例如：心理相關科系大學生閱 讀「憂鬱症與藥物治療」多重文本的表現，理論上應較經濟系碩士生或法律系大學生 閱讀該多重文本的表現來得優秀。但大學幾年級的學生較適合作為大學生訓練專家？

Strømsø & Bråten (2002)認為，學生在每一次學習歷程都會因累積更多的領域先備知 識，使其閱讀歷程產生性質上的轉變；因而在目標領域有較長學習歷程的大四學生，

應較適合作為大學生訓練專家，若有餘力再向下增添研究對象。

但需注意的是，若研究者欲以其他年齡層的受試者為研究對象時，可能要了解多 重文本閱讀所包含的複雜心理歷程，是否能讓各年齡層之讀者從中受惠。Van-Sledright 等人(1998)認為，小學生並無法由文本來源評斷內容的可信度與可用性，而是傾向利 用三人成虎原則(information-quantity criterion)，以同樣訊息出現次數的多寡，來決定 哪種訊息是正確的。大學生雖能察覺歷史文本的來源和潛藏偏見，但這種察覺能力並 不是這麼精熟(Perfetti, et al., 1995; Rouet et al., 1996)。不過 Stahl 與 Hynd(1994)倒是認 為高中生其實已具備對偏見的察覺能力。然而，大部分研究還是傾向認為學生要等到 進修碩士學程時，他們才較能由多重文本閱讀中獲利，這可能是因為碩士生不論在知 識學習或論文撰寫上，都已經大大跳脫傳統的記憶－提取方式，而是必須由諸多學者 的不同論調中，統整出屬於自己的理解表徵(Rount et al., 1997)。因而「大學生訓練專 家」閱讀特定領域多重文本的表現，是否真能較「碩士生訓練生手」來得優秀，還是 需要透過研究才能了解。

(二)探討先備知識的測量和訓練知識的測量

本研究於第一階段使用之先備知識測驗，為何採用文字內容較少的開放式自陳問 卷，目的即是希望降低先備知識測驗可能帶來的影響。雖然在多重文本閱讀研究中，

學者們很常使用先備知識測驗來了解個別讀者對閱讀主題的了解程度(例如：Stahl, Hynd et al. 1996; Strømsø & Bråten, 2002 ; Genereux & McKeough, 2007; Bråten et al., 2008; Bråten & Strømsø, 2011)。然而先備知識測驗的內容，其實很可能會影響到讀者 稍後的閱讀活動。由於先備知識測驗裡囊括了主題中的重要概念，因而讀者於閱讀活 動中很可能對這些概念有更多的注意。郭靖茹與陸怡琮(2010)的研究結果就發現，讀 者的閱讀行為確實會受到先備知識測驗的影響，這也反應在其放聲思考內容中，例 如：「這邊有講到剛剛測驗的東西，那我寫錯了。」因而後續研究若需使用先備知識 測驗，建議還是採取開放式自陳問卷，以避免其可能產生的提示效果；但需注意開放 式自陳問卷在編制及使用上的信、效度；各項目分類與評分方式應具備理論基礎，並 能取得良好的評分者一致性信度。編製方式可參考本研究之附錄二。

另一方面，過往研究顯示領域知識與訓練知識有高度重疊(Wineburg, 1991, Rouet et. al, 1997)，而主題知識被視為目標範圍較精準的領域知識；因此本研究是採用開放 性自陳式主題知識測驗來推論讀者主題知識的高低，以此瞭解與主題知識共變之訓練 知識程度的高低。雖然實際上尚未發展出可獨立測量領域訓練知識的方式，但由過往 研究已能了解脈絡化、來源化與確證化歷程即為讀者訓練知識的展現(Wineburg, 1991)。那麼，除了真正對文本進行閱讀，然後分析其閱讀歷程與閱讀理解結果之外，

是否有更加簡易的方式可測量讀者的訓練知識？由本研究於文本評估的結果來看，若 僅以名稱來測量讀者對各來源特徵重要性的主觀認知，事實上並無法反應讀者真實的 表現情形。但那是在缺乏脈絡化情境下所顯示的結果。由於訓練知識本身就是一種連 結先備知識與文本訊息以增進閱讀理解、對文本來源特徵作注意以及對多重文本建立 跨文本模式(intertext model)的技能，若未透過對閱讀材料的操弄，難以展現讀者的訓 練知識。但要如何才能用最精簡的材料測出讀者的訓練知識程度？本研究結果顯示，

訓練專家與訓練生手最容易顯現出差異的部分，是對文本來源特徵做注意的程度；也 許可採用的方式為，以本研究為例，讀者被指示於固定時間內(例如：20 分鐘)瀏覽完 七篇文本，接著完成 7×5 題的四選一選擇題：誰寫了文本、誰出版了文本、文本類型、

文本內容與文本是何時建立的(Bråten et. al, 2009)。若假設成立，則訓練知識較豐富的 讀者應於選擇題有較高的得分，因為訓練生手很可能會直接跳過文本簡介的訊息，也 就因此忽略了大部分的文本來源特徵。此外，亦可於測驗中加入配對題，例如：你覺 得哪兩篇文章的性質是相同的？哪裡相同？你覺得哪兩篇文章的立場是相反的？哪 裡相反？借此測量讀者於訓練知識中對多重文本脈絡化與確證化的能力。上述方式不 論在測驗的實施或後續的資料處理上都顯得容易許多，可作為往後訓練知識測驗的編 製方向。

二、對未來教學的建議

本研究結果顯示，訓練生手由於相對缺乏特定領域知識，因此較難以其幫助理解 文本訊息，反而較常以聯想或舉例的方式連結一般性知識，但這些一般性知識對於閱 讀理解的幫助可能是有限的，且有較多的理解問題；訓練生手也較容易忽視各篇文本 的來源訊息，尤其是對文本作者、出版單位、文本類型和文本日期。訓練專家則因有 相對豐富的特定領域知識，因此較能以其幫助理解文本、有較少的理解問題，並對文 本來源特徵有較佳的注意程度。這顯示，培養學生的領域知識，是增加其訓練知識的 方式之一；透過領域知識的增加，學生在該領域的訓練知識也會增加，並使其在該領 域的多重文本閱讀中顯現較佳的脈絡化、訊息來源注意及確證化歷程。Strømsø &

Bråten (2002)認為，學生在每一次學習歷程都會因累積更多的領域先備知識，使其在 閱讀歷程出現更多次級內在連結(secondary endogenous links)與外在連結(exogenous links)；這顯示隨著學生在該領域一次又一次的學習，其在該領域的跨文本閱讀能力 也會漸漸提升。然而，這也表示若以增加學生領域知識的方式來提升其閱讀多重文本 的能力，並非一蹴可幾；而以此方式培養的訓練知識，亦可能具備領域特定的性質，

也就是說當學生所接觸之多重文本閱讀主題，與其所具備的領域知識相關性較小時，

學生即無法在閱讀過程中展現出訓練專家的特質。

(二)透過提升批判式思考能力來增進訓練知識

本研究結果亦顯示，訓練生手在閱讀多重文本時，在缺乏領域先備知識的情形 下，傾向以作者或出版單位權威性來決定文本的可信度，並給官方文件和大眾刊物較 高的可信度和可用性；也就是說，訓練生手認為出於權威的文本即是內容真實(factual) 的文本，而並不了解這些資料其實是被作者重新建構出來的。作者在訊息的挑選與資 料撰寫上，都會因其主題特定信念(topic-specific beliefs)的不同而有不同(Kardash &

Scholes, 1996)，因此並沒有所謂真實的存在，讀者在閱讀多方面的資料時必須跳出既 有的教科書框架去建構屬於自己的知識；而能夠根據多方文本特徵對閱讀材料的可信 度和可用性作判斷，這種批判式思考能力(critical thinking)正是多重文本閱讀的精隨所 在；更進一步來說，讀者能於閱讀多重文本後獲得較高品質的表徵，大多是來自批判

性思考的展現(Van-Sledright et al., 1998；Hynd, 1999)，但顯然訓練生手對各文本特徵 的注意層面並沒有這麼廣。由上一段已能了解，讀者的領域訓練知識會隨著該領域知 識的增加而有所進步，然而以這樣的方式所培養的訓練知識能力，不僅可能較難類化 到其他領域，在進步的幅度上也較難立竿見影。

所幸，即使不直接提升讀者的領域知識，亦有其他方式可提升學生閱讀多重文本 時的批判思考能力。Rouet 等人(1996)認為不論是透過提升讀者的領域知識，或對多 重文本閱讀做練習，都可以使讀者在閱讀過後的歸因(reasoning)與論證品質有所提 升。Robb(2002)指出，教師可事先準備各式各樣的閱讀材料，那可能是圖片、書籍、

所幸，即使不直接提升讀者的領域知識，亦有其他方式可提升學生閱讀多重文本 時的批判思考能力。Rouet 等人(1996)認為不論是透過提升讀者的領域知識，或對多 重文本閱讀做練習，都可以使讀者在閱讀過後的歸因(reasoning)與論證品質有所提 升。Robb(2002)指出，教師可事先準備各式各樣的閱讀材料，那可能是圖片、書籍、