綜合討論

首先，本研究結果顯示，訓練專家和訓練生手閱讀多重文本時，都最常使用精緻 化策略；訓練專家並比訓練生手在精緻化策略中納入更多領域知識、較少一般性知 識，使用更多意譯策略和來源特徵注意策略，以及出現較少評價策略與理解問題。另 一方面，訓練生手在精緻化策略中有更多的聯想或舉例歷程。

訓練專家和訓練生手為何都使用最多精緻化策略？郭靖茹與陸怡琮(2010)對專 家與生手進行閱讀多重文本研究，發現專家（10 年以上心理相關資歷教授）、半專家

（心輔系碩士生、擁有憂鬱症相關經驗大學生）與生手（特教系大學生、社會人士）

三個群組中，專家與半專家也都最常使用精緻化策略，生手則傾向在閱讀過程中使用 大量的意譯策略。依照 Kintsch(1988)與 Gagné 等人(1993)的閱讀歷程理論，意譯策略 應是較低層次的字面理解(literal comprehension)，屬於表層形式(surface form)的建構；

而精緻化策略是對焦點句加入新的詮釋與意譯，應為較高層次之推論理解(inferential comprehension)中的詳細論述(elaboration)歷程，也就是藉由帶入先備知識來增加文章 的相關訊息，相當於對文本基礎(text-base)與情境模式(situation model)的建構。生手 會運用較多的意譯策略，可能是因為對文本內容的理解有一定程度的困難，因此較容 易流於表層形式的建構；事實上，Schoenfeld & Herrmann(1982)研究結果亦顯示，生 手於閱讀時較容易著重字詞上的理解。

因此，以上郭靖茹與陸怡琮(2010)研究結果發現，擁有較豐富主題知識的碩士生 和大學生，可能都會在閱讀過程中出現較高比重的精緻化策略；本研究結果則進一步 發現，即使是主題知識相對貧乏的碩士生，也會使用較高比重的精緻化策略。這表示 缺乏主題知識的碩士生對文本基礎與情境模式的建構能力，可能還是比同樣缺乏主題 知識的大學生來得更為優秀。Gagné 等人(1993)認為專家應比生手具備較佳的推論理 解能力，其結論似乎可下修為，即使是缺乏主題知識的碩士生，也能比缺乏主題知識 的大學生有更好的推論理解能力，並展現在精緻化策略的使用上。由於領域知識與訓 練知識具有高度的重疊(Rouet et. al,1997)，精緻化策略的運用不僅代表著因領域知識 的增加而進步之推論理解能力，也代表著因訓練知識的增加而進步之脈絡化與確證化 能力，因為讀者在精緻化歷程中可能加入非文本訊息之放聲思考內容(3)與先備知識

(4)，幫助其建構文本基礎與情境模式，這就是脈絡化能力；也可能與先前已讀該文 本內容(1)或其他文本內容(2)做比對，這就是確證化能力。這也意味著，讀者的脈絡 化與確證化能力，不僅隨著特定領域知識的增加而增加，亦能隨著與閱讀主題相關性 低之領域知識的增加而增加；所以缺乏主題知識的碩士生比缺乏主題知識的大學生有 較高比重的精緻化策略運用，但是缺乏主題知識的碩士生和擁有豐富主題知識的碩士 生，在精緻化策略的運用次數上卻沒有太大的差異。這顯示不論是碩士生的訓練專家 或碩士生的訓練生手，在閱讀多重文本時都可以展現相當程度的脈絡化與確證化能 力；然而，雖然兩組讀者能以非文本訊息幫助推論理解的比重是差不多的，但在脈絡 化能力上可能還是有品質的差異，因為碩士生訓練專家所採用的非文本訊息含有較高 比重的領域先備知識(4-1)，估計可能對文本閱讀理解有較大的幫助。而閱讀多重文本 時的確證化能力沒有領域限定性質的假設，由本次研究之兩組讀者在精緻化策略中的 比較歷程，以及在訊息來源中納入該文本內容(1)及其他文本內容(2)的次數沒有明顯 差異可見一斑。事實上，Rouet 等人(1997)於歷史系碩士生與心理系碩士生的研究結 果，亦顯示確證化能力不是碩士生訓練專家所特有的技能；也就是說，碩士生訓練生 手一樣能夠表現相當程度的確證化能力。

值得注意的是，訓練生手在精緻化策略中比訓練專家使用了更多的聯想與舉例歷 程。由放聲思考口語原案中發現，雖然訓練專家有較少的聯想與舉例歷程，但內容似 乎較常對文本理解有所助益，當中被歸為領域知識的部分就占了總次數的 50%，例 如：

「專長是 …ok ，所以他擅長的方式是 … 所以催眠 … 嗯我會想到當年在大學的時候有

參加過催眠工作坊，然後其實有討論過很多催眠的議題，那催眠對於正統心理系的訓

練來說，它會是比較一個 … 算是沒有那麼正統的方式

」(S20)；而訓練生手的聯想和舉 例歷程雖然次數較多，但有時候並不見得能夠幫助理解其文本內容，當中被歸類為領 域知識的次數只占了總次數的 21%，有些很明顯對於文本內容理解沒有太大幫助，例 如：「

患憂鬱症的人對於過去自己所喜歡的嗜好或活動會失去興趣，阿完了完了，我

搞不好也有了。我搞不好也有憂鬱症

」(N05)，而有些內容與文本理解的關係則模糊

羞愧？這讓我想到人間失格裡面的主角，他搞不好也有憂鬱症，所以他才會覺得在世 界上，他覺得很對不起大家，然後還跑去自殺，結果都沒死成，都跟他殉情的人一起 死，這點才是他最需要羞愧的地方

」(N05)。Kintsch(1988)指出，由實務經驗可以瞭 解閱讀是一種脈絡自由(context-free)的過程，除了與文本內容直接相關的命題會被處 理外，那些與文本並無直接相關、不一致的一般性知識也可能被提取出來。事實上，

Wolfe & Goldman(2005) 在 對 精 緻 化 歷 程 做 編 碼 時 ， 原 本 是 將 其 分 為 自 我 解 釋 (self-explanations)、表面連結(surface text connections)、無關連結(irrelevant associations) 與預測(predications)等四種；本研究僅採用自我解釋歷程的七個子項目做編碼，是由 於預測歷程依其性質應可納入自我解釋歷程中的「評估」項目，而表面連結與無關連 結則因其性質模糊難辨，最後並未成為編碼依據。也就是說，若按照 Wolfe & Goldman 最原始的編碼方式，則訓練生手的聯想或舉例歷程，很有可能會有較多項目被歸類在 無關連結類型中。

訓練專家為何在精緻化策略中納入更多領域知識？訓練專家又為何在閱讀多重 文本時有較少的理解問題？兩項結果應皆來自於訓練專家擁有相對豐富的憂鬱症主 題知識所致。郭靖茹與陸怡琮(2010)研究顯示，擁有十年以上心理相關資歷的專家與 擁有較豐富心理或憂鬱症知識的半專家，都比生手在精緻化策略中納入更多領域知識 及出現更少的理解問題；本研究亦顯示訓練專家和訓練生手在憂鬱症知識問卷分數上 有所差異，且訓練專家組不論在無法理解或錯誤理解子分類之次數都低於訓練生手 組，並比訓練生手在精緻化策略中納入更低比重的一般性知識，而改納入更高比重的 領域知識。這顯示當讀者擁有越豐富的主題知識時，其在與主題有關的多重文本閱讀 中所使用的精緻化策略，即有可能納入更多的領域知識，因而使一般性知識的比重降 低，並會有較少的理解問題。

訓練生手為何比訓練專家使用更多簡易評價策略？值得注意的是，精緻化歷程當 中的評估策略(D-7)為簡易評價策略(B-1)的高層次表現。簡易評價策略是只對文本訊 息做簡易判斷，但未指出判斷依據為何，例如：「

憂鬱症…好像很恐怖的樣子喔

」 (N52)；評估策略則是不僅對文本訊息做判斷，還加入了新訊息的推論理解歷程，例

如：「

其實憂鬱症是ㄧ個很複雜的病，那…很多的成因是可以想見的，那以我所學的 話，其實生物心理和社會因素都是在…在憂鬱症的成因範圍之中這樣子。每個人所受 到的影響，就是他可能受到不同因素的影響，比例是不太一樣的，有些人可能是身體 因素比較大，所以他得到憂鬱症，那其他人的可能就不太一樣。

」(S20)。本研究結 果顯示，訓練專家在評估策略的使用次數上比訓練生手多了 99 次，但訓練生手在簡 易評價策略的使用次數只比訓練專家多了 61 次；這意味著，訓練生手很可能是運用 了較多低層次的評價策略，所以較常被歸類為簡易評價策略，而訓練專家則傾向在判 斷文本訊息時使用更多額外訊息做為依據，所以較常被歸類為評估策略。

訓練專家為何比訓練生手使用更多意譯策略？這是否表示訓練專家比訓練生手 有更多淺層次的字面理解？但由訓練專家在精緻化策略的實際使用次數大於訓練生 手的結果卻可以了解，訓練專家的推論理解能力並不比訓練生手來得差。由本研究結 果並無法看出，在訓練生手減少使用意譯策略的同時，是對將文本訊息的注意轉化為 何種高階的閱讀策略或行為；訓練生手僅在評價策略和理解問題策略的次數高於訓練 專家，但以上兩種閱讀策略歷程都不能顯示訓練生手有較優秀的閱讀表現。訓練生手 不僅在五種策略次數的總和少於訓練專家，在精緻化策略的運用次數上也不比訓練專 家來得多。由於對意譯策略的歸類，是只要與文本訊息有少許差異，哪怕僅是多了一 個字，都會被歸類為意譯策略，例如：「憂鬱症有著高盛行率，但相對地，就診率卻 偏低。S：

盛行率高就診率低…

」(S38)；這意味著，訓練生手在對文本訊息做注意時，

很可能有較多是以朗讀或默讀方式呈現，所以未能納入意譯策略當中，但朗讀或默讀 僅能被視為初步的解碼(decoding)歷程，並無法了解讀者是否有對字面進行理解。也 就是說，訓練專家比訓練生手使用更多意譯策略的結果，並不表示訓練專家的閱讀理 解能力低於生手，甚至比起朗讀或默讀，已經是運用了相對高階的閱讀策略。

訓練專家為何在閱讀過程中對文本來源特徵有較多的注意？本研究在子類別上 雖然僅顯示訓練專家對文本作者和文本內容的注意程度比訓練生手來得高，但很可能 其他子類別在統計考驗的不顯著是由於小樣本所致。由本研究結果可以發現，訓練專

累積次數上都相對較少，很可能因此未能顯示明顯的差異；然而較大的樣本數或許可 將此差異顯現出來。另一方面，觀察本研究訓練專家與訓練生手閱讀多重文本的歷 程，亦發現有 1/4 的訓練生手將第一頁的文本簡介省略不讀，而訓練專家則是都有對 其進行閱讀，雖然有時候只是默讀；在所有的文本來源特徵中，僅有文本內容是出現 在內文部分，而其它文本來源特徵（文本作者、出版單位、文本類型與文本日期特徵）

累積次數上都相對較少，很可能因此未能顯示明顯的差異；然而較大的樣本數或許可 將此差異顯現出來。另一方面，觀察本研究訓練專家與訓練生手閱讀多重文本的歷 程，亦發現有 1/4 的訓練生手將第一頁的文本簡介省略不讀，而訓練專家則是都有對 其進行閱讀，雖然有時候只是默讀；在所有的文本來源特徵中，僅有文本內容是出現 在內文部分，而其它文本來源特徵（文本作者、出版單位、文本類型與文本日期特徵）

在文檔中 訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用、閱讀理解與文本評估之比較 (頁 73-88)