影響多重文本閱讀理解的因素

由第一節文獻探討可知，單一文本閱讀歷程為多重文本閱讀歷程的基礎；同樣 的，在單一文本閱讀歷程中會影響讀者閱讀理解的因素，也同樣影響著多重文本閱 讀，像是先備知識(ex: 郭靖茹、陸怡琮，2010；Stahl et al., 1996; Strømsø & Bråten, 2002)、主題特定信念(ex: 郭靖茹，2011；Kardash & Scholes, 1995, 1996; Hynd, 1999)、

讀者年齡(ex: Stahl & Hynd, 1994; Perfetti, Britt, & Georgi, 1995; Rouet et al., 1996;

VanSledright & Kelly, 1998)、閱讀目的(ex: Wiley & Voss,1999; Cerdán, Vidal-Abarca,

Martínez, Gilabert, & Gil, 2007)、知識信念(ex: Wineburg, 1991; Kardash & Howell, 2000;

Bråten & Strømsø, 2006)、閱讀策略(ex: Wineburg, 1991; Kardash & Howell, 2000;

Strømsø & Bråten, 2002, 2003; Bråten & Strømsø, 2011)與文本評估(ex: Wineburg ,1991;

Stahl et al., 1996; Rouet, et al., 1996, 1997; Bråten et al., 2009, 2010)。而以下將對在本研 究中與多重文本閱讀理解有關的因素，做進一步的討論。

一、先備知識

依照鍾蔚文與臧國仁(1994)定義，先備知識為個人儲存於長期記憶中的訊息，包 含了一般性知識(general knowledge)與領域知識(domain knowledge)兩類。其中一般性 知識包含了個人經驗，以及依據個人經驗、領域知識所作的推論；個人經驗又被稱為 世界知識，而後者則被稱為邏輯知識。讀者所持先備知識，會影響其閱讀理解情形。

過往研究顯示，當讀者對訊息作學習與保留時，這些訊息並不是直接被複製進長期記 憶中，而是會與其先備知識做「結合」(combine) (Stahl et al., 1996)。新的訊息可能經 由同化(assimilate)被納入舊有的知識結構當中，但也可能是個體創造或修改出新的架 構去調適(accommodate)新訊息(Rumelhart, 1980)。由於每位讀者都是帶著獨一無二的 知識和經驗來到文本面前，因而在閱讀後的知識保留內容上也或多或少有些不同；也 就是說，每位讀者用來與新訊息做結合的先備知識難免有差異，因而被選擇作進一步 連結的訊息，以及其連結的型態都會有所不同。例如 Strømsø & Bråten (2002)讓七名 大學生自選文本於三次課程中閱讀，結果發現，讀者於第一次閱讀時使用了最多的初 級內在連結(primary endogenous links)，也就是其放聲思考(think-aloud)時提及當下所 讀文本的該段內容或前、後段內容；而隨後的第二、三次課程，由於讀者的先備知識 與經驗已有所增加，因而其放聲思考內容中的次級內在連結(secondary endogenous links)，也就是放聲思考時提及其他篇已讀過的文本內容或先前的放聲思考內容，與 外在連結(exogenous links)，指放聲思考時提及個人的先備知識，兩者之次數有增加 的趨勢。

領域知識，又稱領域特定知識(domain-specific knowledge)，為個體先備知識的一

部分；它是一套理論概念的應用，為該領域之知識的所有準則與基本原則，屬於一種 廣度知識(Alexander, Schallert & Hare, 1991; Alexander, 1992)。本研究以「憂鬱症與藥 物治療」為閱讀主題，並以心理相關科系與否來劃分訓練專家與訓練生手，因而其領 域知識可被定義為心理學領域的專業知識。領域知識於讀者閱讀多重文本時扮演重要 的角色。諸多研究結果顯示，擁有較豐富領域知識的讀者，在閱讀後會產生較佳的回 憶(Spilich, Vesonder, Chiesi, & Voss, 1979; Voss, Vesonder, & Spilich, 1980)；而豐富的領 域知識還能夠引領讀者活化(activate)出更複雜的文本或問題表徵，進而使用更有效的 理解策略(Afflerbach,1989)。Rouet 等人(1996)認為，透過提升讀者的領域知識或學習 多重文本，將使其閱讀過後的歸因(reasoning)與論證品質有所提高。

另一方面，檢視過往研究可發現，許多名為「先備知識測驗」之實際測量內容，

其實大多僅限於領域知識的部分，也就是說實務上學者真正感興趣的，認為對個體之 學習獲得有更大助益的，是個體領域知識的多寡；更進一步的，這些先備知識測驗的 內容，事實上有許多是針對主題特定知識的測量(例如：Rouet et. al, 1996; Strømsø &

Bråten, 2002; Genereux & McKeough, 2007; Bråten et. al, 2008; Bråten et. al, 2010)。主題 特定知識(topic-specific knowledge)，亦稱「主題知識」，為領域知識的一部分；Alexander 等人(1991)將其定義為：與特定文本內容有關的深度知識。本研究以「憂鬱症與藥物 治療」為閱讀主題，因而與憂鬱症有關的知識，即為其主題知識。讀者所擁有的主題 知識，同樣也影響著其閱讀策略的運用與閱讀理解情形(Newell & MacAdam, 1987)，

因而可被視為測量範圍較精準的先備知識測驗。

然而，事實上於多重文本閱讀中扮演著更重要角色的，是一種與領域知識部份重 疊，但至今尚未發展出獨立工具可將兩者分開測量的知識概念－訓練知識(discipline knowledge)。關於訓練知識的內涵，於本章第三節會有更詳細的論述。

二、閱讀策略

過往研究結果顯示，讀者會由於諸多個別因素的影響而使用不同的閱讀策略，例

文章後，對歷史圖片的真實性作評估時，專家不論於描述(description)、分析(analysis)、

推論(reference)與歸納(qualification)策略的使用上皆多於生手，因而展現出較良好的評 估成果。Strømsø & Bråten (2002, 2003)將閱讀策略分為記憶化(memorization)、組織化 (organization)、監控(monitoring)與精緻化(elaboration)策略，並發現其與訊息來源策略 的關係。其中，前三種閱讀策略於讀者對訊息做初級內在連結的時候大量出現，也就 是對當下所讀文本的該段內容或前、後段內容做大量的記憶化、組織化或監控。而精 緻化(elaboration)策略則不論讀者使用的是初級內在連結、次級內在連結或外在連 結，其策略出現的頻率上都沒有差異。

Wolfe & Goldman(2005)則在其單一文本閱讀研究中，將呈現讀者於閱讀歷程使用 策略的放聲思考口語原案所分類出的各事件，進一步細分為意譯(paraphrases)、評價 (evaluations)、理解問題(comprehension problems)、理解成功(comprehension successes) 與精緻化(elaborations)五種策略；多重文本閱讀研究中經常使用這樣的放聲思考技術 (ex: Wineburg, 1991 ; Strømsø & Bråten, 2002, 2003)，有些研究並延用了 Wolfe &

Goldman 的編碼方式。郭靖茹與陸怡琮(2010)研究結果顯示，領域專家較領域生手使 用了高比重的精緻化策略、低比重的意譯策略，且領域專家比領域生手更常連結先備 知識與文本內容，並較注意資料來源訊息。資料來源訊息，也就是下一段將提到的文 本來源特徵。

三、文本評估

學者們相信，對文本的評估有助於讀者統整多重文本當中的複雜訊息，因而多重 文本研究中常會要求讀者對各篇文章做評估(例如：Wineburg ,1991; Rouet, et al., 1996, 1997; Stahl et al., 1996; Bråten et al., 2009, 2010.)。其中較常見的是對各篇文本的可信 度(trustworthiness)和可用性(usefulness)做評估，可信度也就是文本可被信賴的程度，

可用性指文本對構成主題概念的幫助程度。研究發現，文本類型會影響其可信度和可 用性評估。一般而言，教科書式(textbook-like)文本、官方文件(official documents)與 一手文獻(primary documents)被評為有較高的可信度，而專家論文(expert essays)與參

與者敘述(participant accounts)則相對而言被評為有較低的可信度；然而在可用性方 面，被認為對概念形成較重要的文本類型，是一手文獻與參與者敘述，其中參與者敘 述被領域專家讀者評為可用性很高，但領域生手讀者則否(Rouet et al., 1996, 1997)。

而除了評估各篇文本外，學者們也試著列出文本有哪些可被評估的來源特徵 (ex:

Rouet et. al, 1997)，而近期被歸類出的文本來源特徵已增為六類，包含文本作者 (author)、出版單位(publisher)、文本類型(document type)、文本內容(content)、文本主 張(own opinion)與文本日期(date)等(Bråten et. al, 2009)。

由第二節的文獻探討中，應能對影響多重文本閱讀的因素有所了解；然當中卻也 牽涉到一個較為複雜的概念，也就是訓練知識之定義、內涵與測量。由於訓練知識在 多重文本閱讀中，事實上扮演著重要的角色，因而下一節將對其作更深入的探討。