訓練專家－生手模式

以下先簡單介紹領域專家－生手模式(domain expert-novice paradigm)的內涵，然 後就訓練專家－生手模式(discipline expert-novice paradigm)作進一步討論，最後比較 兩種模式的差異。

一、領域專家－生手模式

專家，意指「精於某種學識或技術的人」（辭海，1994）。但要多麼「精通」才能 被稱為專家，事實上各界標準不一，因而一般學術論著中皆會對其「專家樣本」的背 景與資歷詳加說明，以供讀者作為參考，像是學經歷、任教年份，例如：現任某大學 教授、兼任社區諮商中心主任、具備十年以上領域經驗等。而實務上，認知學家即常 以「領域專家－生手模式」來研究構成特定領域的專業知能。此模式中，研究人員會 在某特定領域中指定一組專家與一組生手，然後讓兩組處理同樣的問題，可能會運用 放聲思考說出他們正在思考的東西，或要求受試者以回溯報告(retrospective reports)

的方式去回憶他們所處理的問題。藉著運用專家－生手模式比較兩者認知運作歷程的 差異，有助於確認構成特定領域專業知能的成分，並對於特定領域之教學內容的規劃 提供必要的訊息(Gagné et. al, 1993)。

Etringer, Hillerbrand 與 Claiborn(1995)比較專家與生手閱讀歷史文本的歷程，認為 專家與生手於記憶與認知結構、陳述性與程序性知識、組型認知、推理過程與目標，

以及問題結構等五個認知向度皆有所不同。在記憶與認知結構方面，生手較傾向於記 憶文本的表層結構，而專家則是較能將文本內容與先備知識作整合，具有較廣泛、精 深的認知基模(schema)；專家的程序性知識較生手來得多，因而能快速蒐集與統整文 本訊息及相關陳述性知識，並據此形成假設和計畫；專家較生手能有意義的運用組型 方式儲存記憶，其串節(chunk)容量較大，記憶廣度較寬；專家因能了解問題與目標間 的連結，因而會使用順向推論(forward reasoning)，形成診斷與概念性結論，反之生手 則較常使用逆向推論(back-ward reasoning)；專家並由於較豐富特定領域的程序性知 識，能將問題轉譯為可辨認的形式或分解成較小單位的次問題，依問題線索尋找解決 問題的目標與方法。

除此之外，專家與生手於閱讀理解歷程上亦有所差異(Gagné et. al, 1993)。研究發 現良好的閱讀者於解碼、字義理解與推論理解歷程上表現會較優秀，而專家在這三個 歷程上的表現上也比生手來得出色許多。解碼方面，專家能快速轉譯符號且靈活使用 配對歷程，將之前所讀文字進行配對及活化其意義；在字義理解部分，專家能快速解 讀各自的名詞意義並組合成較大的意義，生手則需要多讀幾行文本內容才能做連結；

推論理解部分，專家在閱讀時則較能將文章作整合與摘要，並推論文本中未提及的部 分。Schoenfeld 與 Herrmann(1982)亦在其研究結果中指出，生手於文本閱讀時會比較 著重於字詞上的理解，而專家則會建立一套階層式知識結構；前者相當於 Gagné 閱讀 歷程理論中「字面上理解」歷程的展現，而後者則是「推論理解」的展現，其對讀者 形成各文本基礎、跨文本基礎、各文本模式與跨文本模式，皆有所幫助。

由以上論述，讀者應能對專家－生手模式的概念與內涵有所了解。然而須注意一 般對專家、生手的定義，與本研究定義之「訓練專家－生手」，兩者於內涵上是有所

差異的。訓練專家－生手模式的內涵，如下所述。

二、訓練專家－生手模式

訓練知識，指個體於特定領域所持的廣義方法學知識，能協助個體連結各種訊息 來源與解釋至情境表徵或問題表徵，包含獨特的問題形式(characteristic problem types)、訊息來源、分析方法與證明(evidence)標準；優秀的讀者在閱讀多重文本時會 經歷三種歷程：對訊息來源的注意、脈絡化與確證化歷程(Wineburg, 1991)，而這三種 歷程同時也是讀者訓練知識的展現(Rouet et. al, 1997)。然而目前現有對訓練知識之測 量方式，大多須經由對讀者閱讀歷程與閱讀理解結果做檢視才可以得知，Rouet 等人 (1997)即是以讀者閱讀多重文本後的文章撰寫作業，做脈絡、來源與確證等三種句型 的分析，藉此瞭解讀者訓練知識的展現情形；也就是說，至今尚未發展出能於閱讀研 究進行前，即以獨立測量方式了解讀者訓練知識程度的方法。

但值得慶幸的是，由過往研究結果仍能勾勒出訓練知識與領域知識間的關係。

Wineburg(1991)發現，歷史學家與高中學生在閱讀完美國歷史多重文本後，即顯示出 上述三種歷程的差異，且不論是專精於美國史或外國史的歷史學家，其表現都較高中 學生來得優秀許多；此外，當閱讀歷史文本時，歷史系碩士生對訊息來源的注意、脈 絡化與確證化歷程的表現也優於心理系碩士生(Rouet et. al, 1997)。從上述結果，應能 對訓練知識與領域知識的關係有所了解：具備越豐富特定領域知識的讀者，通常在該 領域也顯現出較優秀的訓練知識。事實上，Rouet 等人已在其研究中直接將歷史系碩 士生歸類為「訓練專家」，將心理系碩士生歸類為「訓練生手」，並沒有事先對其訓練 知識做測量，卻也從結果中發現這樣的設定應屬洽當，因為稍後研究顯示歷史系碩士 生與心理系碩士生在歷史多重文本訊息之脈絡化、來源化及確證化的表徵確實有所不 同。然而，由於訓練專家與一般專家於樣本本質上即有很大的差異，因此「訓練專家

－生手模式」的研究結果尚不可輕易推論至「一般專家－生手模式」結果上。以下將 就兩種模式的差異，做更深入的討論。

三、「訓練專家－生手模式」與「領域專家－生手模式」之差異

分析於「訓練專家－生手模式」中，被挑選為專家樣本的讀者，與一般專家樣本 至少有兩個部分有所不同。首先，一般被挑選為專家的樣本，大多為在該領域具備豐 富經驗的技師、專業人員、教授或教師；再者，被挑選為專家的樣本，通常對研究材 料有很高的熟悉度，例如：「高中數學教師」對「高中數學解題」的內容熟悉度即非 常高。然而於多重文本閱讀研究中，訓練專家的選擇對象將不僅是學者或教授，對閱 讀主題具備一定程度領域知識的碩士生，也可能被挑選為訓練專家，因為這些人被認 為已擁有足夠的訓練知識來幫助理解多重文本訊息(Rouet et. al, 1997)；而訓練專家對 閱讀主題的熟悉度也不若一般專家來得高，以 Rouet 等人(1997)研究為例，被挑選為 訓練專家的歷史系碩士生，雖於一般性歷史測驗(general history test)的前測上得分高 於訓練生手的心理系碩士生，例如：「何謂威瑪共和國(Weimar Republic)？」，然而在 與爭議主題有關的巴拿馬歷史測驗(Panama history test)結果，卻顯示兩組得分並沒有 明顯差異；Wineburg(1991)也發現，不論是精通美國史或外國史的學者，他們於事後 評估作業結果皆沒有呈現明顯差別，然與高中生組比較卻顯示有所差異，也就是說訓 練專家與訓練生手的不同，僅僅在於伴隨領域知識所習得訓練知識的不同，而非對爭 議主題的知識了解；事實上，即便是精通美國史或外國史的學者，他們對於閱讀主題 的細微末節，例如：誰發起戰爭、傷亡人數、戰爭過程的來龍去脈等，所知皆有限。

以上對訓練知識的概念與定義，也影響到後續學者的研究設計(例如：Stahl et. al, 1996)。理論上，讀者若具備較豐富的領域知識，則其在該領域也會擁有較豐富的訓 練知識。但在多重文本閱讀中，卻不希望讀者在閱讀之前，就對閱讀主題的某些特定 知識有所熟悉，尤其是那些需要讀者去進一步統整的，彼此爭議的部份。這是因為當 讀者對所閱讀主題並不熟悉時，他們將使用更多覺察的認知歷程(Pritchard, 1990)；而 多重文本閱讀的精髓，正是讀者投入批判性思考整合各文本訊息，以建構文本基礎與 整體情境的過程。因而不論於多重文本閱讀或其教學課程中，都應避免納入對主題爭 議之處擁有豐富特定知識的讀者或教師，以保留文本間的模糊地帶，供讀者做進一步 統整。這樣的概念在本次研究設計上亦可看見，其內容設計與研究流程，詳見第三章。