訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用、閱讀理解與文本評估之比較

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(1)國立屏東教育大學教育心理與輔導學系碩士論文指導教授：陸怡琮博士. 訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用、閱讀理解與文本評估之比較. 研究生：郭靖茹撰中華民國一 ○ 二年一月.

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(3) 訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用、閱讀理解與文本評估之比較郭靖茹國立屏東教育大學教育心理與輔導學系. 摘. 要. 本研究旨在探討讀者閱讀多重文本時，在策略運用、閱讀理解與對文本評估之情形是否受其訓練知識的影響。個體在特定領域接受大量訓練使其在該領域擁有廣義的方法學知識，此訓練知識展現在脈絡化、確證化與來源化能力上。在本研究中，兩組不同領域背景與主題知識程度的碩士生，被定義為訓練專家與訓練生手，以放聲思考方式閱讀一組包含如官方文件、參與者敘述等多種類型的七篇憂鬱症相關文本；接著在稍後的文章撰寫作業中，針對本次閱讀主題之爭論性議題做意見闡述；最後將各篇文章的可信度與可用性，以及各來源特徵在評估文本可信度與可用性時的重要性程度做等級評定。結果顯示，在策略運用上，訓練專家比訓練生手使用了更高比重的意譯策略和來源特徵注意策略，有更低比重的評價策略和理解問題策略，訓練專家並在精緻化策略中連結較多領域知識；在閱讀理解中，訓練生手比訓練專家出現更多脈絡陳述，但有較少的來源陳述；在文本評估時，訓練專家傾向在評估文本可信度和可用性時有更多與領域知識的連結，比訓練生手認為大眾刊物更不可信，以及給予官方文件更低的可用性。這意味著訓練專家在策略歷程與閱讀理解之來源化能力都較訓練生手來得優秀，訓練專家在文本評估中的脈絡化能力亦優於訓練生手；但兩組在確證化能力上並沒有明顯的差異。這顯示訓練知識不僅能幫助讀者連結來源訊息，並能幫助其解釋情境或問題表徵。. 關鍵字：訓練專家－生手、多重文本、閱讀策略、閱讀理解、文本評估. I.

(4) Comparing Strategic Processing During Reading of Multiple Texts, Reading Comprehension and Documents Evaluation Between Discipline Specialists and Novices Ching-Ju Kuo Department of Educational Psychology and Counseling National Pingtung University of Education. Abstract This study investigated the influence of discipline expertise on graduate students’ strategic processing during reading of multiple texts, reading comprehension and evaluation of the miultiple documents. Discipline expertise is defined by the knowledge of methodology of a particular discipline which is resulted from extensive training in that domain. Discipline expertise can be displayed in the readers’ ability in contextualization, corroboration and sourcing. Two groups of graduate students participated in this study. The discipline specialists group consisted of students who were psychology major and scored high on a test of Knowledge about Depression and the discipline novices group consisted of students who were not psychology-related major and scored low on Knowledge about Depression.. The students thought aloud while they read 7 various types of documents. about depression, then they wrote an essay to explain their opinions about taking medicine for depression, and finally they rated the documents about their trustworthiness and usefulness, and they rated the importance of each document type on its trustworthiness and usefulness. Results revealed that discipline specialists used more paraphrases, paid much attention to sourcing of documents, used fewer evaluations, had fewer comprehension problems, and showed more connection to domain knowledge in elaborations than discipline novices did. On the other hand, discipline novices included more contextual. II.

(5) statements but fewer sourcing statements than discipline specialists in their essay. Also, the discipline specialists tended to connect more to domain knowledge than the discipline novices, and they rated the document for general public less trustworthy and official documents less useful comparing to discipline novices’ ratings. These results suggested that, comparing to the discipline novices, discipline specialists were better at sourcing during strategic processing and reading comprehension and in contextualization during document evaluation. The two groups did not differed in corroboration. The findings indicated that discipline expertise helps readers connect source of information with knowledge and form the representations of situation or the problem.. Keywords: discipline specialists vs. discipline novices, multiple texts, strategic processing, reading comprehension, document evaluation..

(6) 目次中文摘要. ……………………………………………………. ⅰ. 英文摘要. ……………………………………………………. ⅱ. 目次. …………………………………………………………. ⅲ. 表次. …………………………………………………………. ⅳ. 圖次. …………………………………………………………. ⅴ. 第一章緒論 ………………………………………. 1. 第二節研究目的 ………………………………………………. 3. 第三節研究問題 ………………………………………………. 3. 第四節名詞釋義 ………………………………………………. 3. 第一節研究背景與動機. 第二章文獻探討 ……………………. 6. ………………………. 14. …………………………………. 18. ………………………………………. 22. 第二節研究假設. ……………………………………………. 23. 第三節研究對象. ……………………………………………. 24. 第一節多重文本閱讀歷程理論與研究發展第二節影響多重文本閱讀理解的因素第三節訓練專家－生手模式. 第三章研究方法與步驟第一節研究設計與架構. III.

(7) ……………………………………………. 25. 第五節研究實施程序 …………………………………………. 28. 第六節資料處理 ………………………………………………. 33. 第四節研究工具. 第四章結果與討論第一節訓練專家與訓練生手之多重文本策略運用. ……………. 38. 第二節訓練專家與訓練生手之多重文本閱讀理解. ……………. 48. …………………. 53. ……………………………………………. 62. 第三節訓練專家與訓練生手之多重文本評估第四節綜合討論. 第五章結論與建議第一節研究結論. ……………………………………………. 77. 第二節研究限制. ……………………………………………. 78. 第三節建議 ……………………………………………………. 80. 參考文獻中文部分 ………………………………………………………. 85. 英文部分 ………………………………………………………. 86. 附錄 ………………. 92. 附錄二憂鬱症知識問卷得分項目、子項目、細項內容與評分方式. 95. 附錄一第一階段與第二階段受試者之背景資料. 附錄三憂鬱症與藥物治療之七篇文本內容架構圖 ……………… 100.

(8) 附錄四放聲思考法與多重文本閱讀說明 ……………………… 107 附錄五文章撰寫作業 ………………………………………… 109 附錄六文本評估作業 ………………………………………… 110 附錄七多重文本閱讀之放聲思考口語原案編碼項目附錄八多重文本閱讀之文章撰寫作業編碼項目. ………… 113. ……………… 115.

(9) 表次表 3-1. 憂鬱症與藥物治療七篇文本之來源特徵、字數、平均字頻與平均詞頻摘要表. …………………………………… 27. 表 4-1-1 訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用百分比同質性檢定結果摘要表. …………………………………… 39. 表 4-1-2 訓練專家組與訓練生手組之意譯策略範例 ……………… 40 表 4-1-3 訓練專家組與訓練生手組之評價策略範例 ……………… 41 表 4-1-4 訓練專家組與訓練生手組之理解問題策略範例 ………… 42 表 4-1-5 訓練專家與訓練生手精緻化策略之訊息來源百分比同質性檢定結果摘要表. ……………………………………… 43. 表 4-1-6 訓練專家組與訓練生手組之精緻化策略範例 …………… 45 表 4-1-7 訓練專家組與訓練生手組之文本來源特徵注意策略範例 … 47 表 4-2-1 訓練專家與訓練生手閱讀理解文章撰寫句型之百分比同質性檢定結果摘要表. …………………………………… 48. 表 4-2-2 訓練專家組與訓練生手組之脈絡句範例 ………………… 49 表 4-2-3 訓練專家組與訓練生手組之來源句範例 ………………… 51 表 4-2-4 訓練專家組與訓練生手組之確證句範例 ………………… 52 表 4-2-5 訓練專家組與訓練生手組之錯誤句範例 ………………… 53 表 4-3-1 訓練專家與訓練生手文本類型可信度評估之百分比同質性. IV.

(10) 檢定結果摘要表. …………………………………………… 54. 表 4-3-2 訓練專家與訓練生手可信度評價理由之百分比同質性檢定結果摘要表. ………………………………………………… 55. 表 4-3-3 訓練專家組與訓練生手組於四種類型文本之可信度評價理由範例 ………………………………………………………… 56 表 4-3-4 訓練專家與訓練生手文本類型可用性評估之百分比同質性檢定結果摘要表. …………………………………………… 57. 表 4-3-5 訓練專家、訓練生手可用性評價理由之百分比同質性檢定結果摘要表. ………………………………………………… 58. 表 4-3-6 訓練專家組與訓練生手組於四種類型文本之可用性評價理由範例 ………………………………………………………… 59 表 4-3-7 訓練專家與訓練生手可信度重要性評估之百分比同質性檢定結果摘要表 ………………………………………………… 61 表 4-3-8 訓練專家、訓練生手可用性重要性評估之百分比同質性檢定結果摘要表 ………………………………………………… 62.

(11) 圖次圖 2-1 Rouet 多重文本心理表徵模式. …………………………… 12. 圖 3-1 訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用、閱讀理解與文本評估之比較－研究架構 ………………………………… 22 圖 3-2 訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用、閱讀理解與文本評估之比較－研究程序 ……………………………… 30. V.

(12) 第一章. 緒論. 本章主要在說明本研究的動機與目的，並闡述研究的問題及定義，全章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機. 多重文本(multiple texts; multiple documents)閱讀為過去學者們較少深入探討的領域，直至 1990 年代之後才漸漸被學者們所注意(Rouet, 2006)；然而，事實上多重文本閱讀於成人的日常生活中處處可見，例如：主婦對各家量販店 DM 的商品價格做比較、選民對各別候選人的競選文宣做對照等。它與單一文本閱讀的歷程有部分相似，但卻相形來得複雜；在多重文本形式的閱讀中，讀者必須統整不同的訊息，以建立自己的理解表徵(representation)，而面對各篇文本中的不一致訊息時，這樣的統整更顯重要。如何根據多方特徵對閱讀材料的可信度(trustworthiness)和可用性(usefulness)作判斷，以有效的訊息歸因(reasoning)提升其論證品質，這種批判式思考能力(critical thinking)正是多重文本閱讀的精隨所在。以往為了對個體於執行特定工作而展現的認知歷程有所了解，學者大多透過專家與生手的研究模式來建立其概念與理論架構，例如：西洋棋活動(Chase & Simon, 1973)、物理解題（林頌恩，1997）等。比較專家與生手在認知活動中所使用知識及處理歷程的不同，得以了解學習者從事一項認知活動所需的訊息處理成分。而於多重文本閱讀中最先被提出的閱讀歷程理論，亦是透過專家與生手研究所獲得的結果。 Wineburg (1991)比較歷史學家與高中生的閱讀歷程，發現歷史學家對文本來源特徵與脈絡有更多的注意，且會對各篇文本一致或不一致的訊息做更多比較與對照；稍後 Rouet, Favart, Britt, & Perfetti(1997)即將此能力稱為訓練知識(discipline expertise)，也就是對各篇文本之來源訊息(source informaiton)做注意的能力，以及將各篇文本訊息. 1.

(13) 脈絡化(cotextualization)與確證化(corroboration)的能力。他們並發現碩士學生在閱讀與其主修領域相關的文本時，其實已經能夠展現豐富的訓練知識，因而在其研究中稱呼這些碩士生為訓練專家(discipline specialists)，而閱讀與其主修領域非相關文本的碩士生，則被稱為訓練生手(discipline novices)。訓練專家和訓練生手在閱讀多重文本時，在閱讀歷程與閱讀表現上的差異，展現在幾個部份。其一，訓練專家於閱讀歷程中較常藉由連結文本與先備知識，或連結文本中不同訊息而產生新的知識（郭靖茹，陸怡琮，2010）；其二，訓練專家於閱讀理解成果中會出現較多對文本來源特徵和脈絡的陳述，以及會對各文本性質與內容做更多的推論(Wineburg, 1991)；其三，訓練專家由於對文本來源特徵有較多的注意，因而在評估文本之可信度與可用性結果上也會有所不同(Rouet et al., 1997)。由上述可知，訓練知識為個體於特定領域所持的廣義方法學知識 (generalized knowledge of the methods) (Rouet et al., 1997)；而擁有不同訓練知識的訓練專家與訓練生手，應會在多重文本閱讀策略、閱讀理解與對文本的評估等方面有所差異。但須注意的是，訓練專家與一般專家在定義上不盡然相同。一般而言，專家是「精於某種學識或技術的人」（辭海，1994），然而訓練專家卻是指「精於某種特定領域方法學知識的人」，但他們未必如領域專家般具備豐富而完整的領域內容知識。Rouet 等人(1997) 認為，受過碩士以上專業訓練的人們，已經能夠在與主修領域相關的多重文本閱讀中，展現優秀的脈絡化、來源化與確證化歷程，因而訓練專家並不必然須具備一般專家的條件。由於目前多重文本閱讀的成果大多來自國外，但國內相關研究卻十分稀少，因而建立本土之研究成果實屬必要。目前國內現有研究，已對多重文本閱讀與知識信念（陸怡琮，2010）、閱讀目的（楊蕙如，2011）、主題特定信念（郭靖茹，2011）的關係有所探討，但對於與多重文本閱讀有著密切關係的領域訓練知識，其研究成果卻仍然付之闕如；本研究目的即在藉由心理相關科系之碩士生所組成的訓練專家，以及非心理相關科系之碩士生所組成的訓練生手，探討訓練知識於多重文本閱讀之策略運用、閱讀理解與文本評估中所扮演的角色。 2.

(14) 第二節. 研究目的. 綜上所述，本研究主要目的在比較訓練專家與訓練生手閱讀多重文本時的策略運用、閱讀理解及文本評估的差異情形。詳細目的如下： 1. 比較訓練專家與訓練生手閱讀多重文本時，在策略運用上的差異。 2. 比較訓練專家與訓練生手閱讀多重文本時，在閱讀理解上的差異。 3. 比較訓練專家與訓練生手閱讀多重文本時，在文本評估上的差異。. 第三節研究問題. 根據上述研究目的，提出本研究的研究問題如下： 1. 探討訓練專家與訓練生手閱讀多重文本時，在策略運用上是否有所不同？ 2. 探討訓練專家與訓練生手閱讀多重文本時，在閱讀理解上是否有所不同？ 3. 探討訓練專家與訓練生手閱讀多重文本時，在文本評估上是否有所不同？. 第四節名詞釋義. 一、多重文本(multiple texts; multiple documents)：多重文本在狹義上而言，指對同一個閱讀主題，有著不同面向、詮釋角度、來源論述的多篇文本；但廣義上來說，即便是單一文本，只要其內容包含上述之多元性，亦能將之定義為多重文本(Kardash & Howell, 2000; Genereux & McKeough, 2007)。本研究之多重文本，指包含了多種訊息來源，使讀者必須對各方面訊息加以批判與統整，以形成個人理解表徵的多篇文本(Rouet, 2006)；這些文本包含了「官方文件」、「大眾刊物」、「參與者敘述」與「專家論文」等四種不同文本類型，對文本主題採取不同支持立場之七篇關於「憂鬱症與藥物治療」的文本。. 3.

(15) 二、訓練專家與訓練生手(discipline specialists and discipline novices)：訓練知識，指個體於特定領域所持的廣義方法學知識，包含對各篇文本來源訊息做注意的能力，以及將各篇文本訊息脈絡化、確證化的能力 (Rouet et al., 1997)。Rouet 等人(1997)認為在特定領域受過一定程度之專門訓練者，已具備足夠的訓練知識幫助其在該領域有關的多重文本閱讀中受惠，可被稱為訓練專家，而不必然需對訓練知識做事先測量；而未於特定領域受過一定程度之專門訓練者，則被稱為訓練生手；在此「一定程度之專門訓練」，被界定為碩士學程以上的訓練。由於本次的文本主題與憂鬱症有關，因而特定領域被設定為心理學領域，以主修諮商或心理相關科系且於「憂鬱症知識問卷」得分最高的 12 名碩士生為典型的訓練專家；另以主修非心理相關科系且於「憂鬱症知識問卷」得分最低的 12 名碩士生為典型的訓練生手。. 三、閱讀策略(strategic processing) 閱讀策略指讀者根據閱讀目標、閱讀材料之類型與結構，以及讀者主觀感受的熟悉度與難易度，所選擇適當技巧以幫助個人由閱讀材料中建構意義、促進對內容了解與記憶的行為（洪蒨薇，2008）。本研究所指的閱讀策略，是指修定自 Wolfe 與 Goldman(2005)分類方式，將受試者閱讀多重文本時的放聲思考口語原案中所表現出的意譯、評價、理解問題、精緻化與文本來源特徵注意等五種閱讀策略的使用。受試者於何種策略的運用次數較高，即代表其較常使用該種閱讀策略。. 四、閱讀理解(reading comprehension) 閱讀理解指個體由文章中獲得訊息，並結合許多個別要素而形成文本表徵的過程。基於閱讀理解歷程具有互動與建構之特性(Anderson, Reynolds, Shallert, & Goetz, 1977; Rumelhart, 1980)，因而本研究所指閱讀理解，為受試者於文章撰寫作業中所使用的脈絡句、來源句、確證句 (Rouet et al., 1997)與錯誤句的次數。受試者於這四種句型的運用次數，即代表其閱讀理解的表徵情形。 4.

(16) 五、文本評估(document evaluation) 文本評估，指對文本的可信度、可用性與來源特徵作評估。本研究之文本評估作業共包含三項，分別為文本類型可信度評估、文本類型可用性評估與文本來源特徵重要性評估。其中可信度評估指對「該文本能被讀者信任的程度」做評分，可用性評估指對「該文本對讀者主題概念形成的幫助程度」做評分(Rouet et al., 1997)；文本來源特徵重要性評估，則是指對文本來源特徵所做的可信度重要性評估與可用性重要性評估(Bråten, Strømsø, & Britt, 2009)。以上三項評估作業，每項皆採用李克特氏八點量表的作答方式，可信度評估的分數越高，指讀者越能信任該文本內容；可用性評估的分數越高，指讀者覺得該文本對主題概念形成的幫助程度越高；文本來源特徵重要性評估的分數越高，指讀者認為該特徵對形成文本可信度或可用性評價的重要性越高。最終處理方式是將李克特氏八點量表作答結果的等級 1、2、3 歸為低分群，等級 4、5 歸為中分群，等級 6、7、8 歸為高分群。. 5.

(17) 第二章文獻探討. 本章共分為三節，第一節描述「多重文本閱讀歷程」的理論，並闡述其理論發展背景；第二節探討「影響多重文本閱讀的因素」；第三節則說明「訓練專家－訓練生手模式」的內涵。. 第一節. 多重文本閱讀歷程理論與研究發展. 一、多重文本閱讀歷程的理論在探討多重文本閱讀歷程前，研究者將先由單一文本閱讀歷程出發。單一文本閱讀為多重文本閱讀的基礎，亦即多重文本閱讀除了包含單一文本的閱讀歷程外，還加入了更複雜的歷程，像是跨文本(intertext)歷程。然而事實上，即便讀者所閱讀的是單一篇文本，當中卻可能夾雜了不同的訊息來源，因而多重文本的定義並不侷限於「多篇文本」，亦可能是具有雙重立場(dual-positional)的單篇文本(例如：Kardash & Howell, 2000; Genereux & McKeough, 2007)，甚至當文本中包含有多種訊息來源，例如圖表與文獻，使讀者必須對各方面訊息加以批判與統整，以形成自己的理解表徵時，則仍然將其視為多重文本(Rouet, 2006)。以下將簡單介紹單一文本閱讀歷程的理論與模式。研究者選擇由 Kintsch(1978, 1988)與 Gagné(1993)的理論作切入，因為它們不僅為單一文本閱讀歷程的理論基礎，同時也奠基了多重文本理論的基礎；之後將針對各學者(Wineburg, 1991; Perfetti, Rouet, & Britt ,1999; Rouet, 2006)所提出之多重文本閱讀歷程理論與模式，作進一步說明。. (一) 單一文本閱讀歷程理論與模式. 6.

(18) 1. Kintsch 建構整合模式建構整合模式(construction-integration model; CI)為 Kintsch 於 1988 年所提出。在這之前，Kintsch 與 van Dijk(1978)已提出了文本的理解與產出模式(Model of text comprehension and production) ，當中並融入其於 1974 年所提出之命題分析 (propositional analysis)概念。他認為文本的語意結構(semantic structure)包含了微觀結構(microstructure)與巨觀結構(macrostructure)，其中微觀結構為文本基礎(text-base)，也就是各別命題及命題間關係的結構；巨觀結構則是文本整體的本質，也就是文本特定語義的地圖(specific semantic map)。只有當文本中句子與命題相互連結，以及這些命題的巨觀結構組織良好，其文本內容整體而言才能協調一致(coherence)。然而多重文本閱讀材料中，文本與文本間或是單篇文本內，所有命題所組成的結構，整體而言其組織並不良好，甚至有相互衝突的部分（例如：採支持或反對立場），使讀者必須對當中的各個命題作統整，甚至融入對各命題的批判性，才能形成對閱讀主題的良好巨觀結構。 Kintsch(1988)隨後並提出建構整合模式。建構理論模式認為讀者於閱讀文本後所建立的心理表徵具有多元的層次，而這些層次是由文本的不同部分所提供，包含了表面形式(surface form)，意指文本的字句與格局；文本基礎，也就是文本本身內容的意義；情境模式(situation model)，指對文本所提及世界的模式解釋。建構整合模式的優點，是於建構文本基礎(text-base)時加入了整合階段(intergration phase)的概念。以往的閱讀理論認為，讀者於閱讀時僅會提取出與文本理解有關的正確成分 (right elements)，然而實務上卻發現閱讀時所展現的是一種「脈絡自由」(context-free)的過程。首先，讀者在建構文本基礎時會納入語言的知識(linguistics)與讀者的知識基礎，但除了與文本內容直接相關的命題會被處理，那些與文本並無直接相關、不一致的一般性知識(general knowledge)也可能被提取出來。以郭靖茹與陸怡琮(2010)先前的多重文本閱讀研究為例，讀者閱讀「憂鬱症使用藥物治療」主題的文本時，其放聲思考中即出現了「我覺得我媽媽也有憂鬱症」、「這跟我以前所學有點不一樣」等與文本理解無直接關聯或不一致的內容。然而卻可以發現這些內容對讀者在建構文本基礎時的干 7.

(19) 擾並不大，原因即是在經歷了整合階段後，某些命題或被提取出來的一般性知識會被加以處理、組織或刪減。以上的整合階段，也會反應在對情境模式的建構；而個體對情境模式的建構，能夠增加訊息被應用於新情境的可能性。然而於多重文本閱讀歷程中，對情境模式的建構卻更複雜，這由稍後探討的多重文本閱讀歷程理論中可略知一二。. 2. Gagné 閱讀歷程理論 Gagné、Yekovich 與 Yekovich (1993)認為文本的閱讀理解歷程可分為四個階段：解碼(decoding)、字面理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension) 和理解監控(comprehension monitoring)。解碼一般而言可區分為兩個歷程，第一種歷程為譯碼(recoding)，也就是將文字轉為聲音後，檢索出長期記憶中的字義；第二種歷程為配對(matching)，也就是將所見的字與記憶中已知的字型作比較與配對，然後將其字義由長期記憶中提取出來的歷程，這個歷程並不需要將文字轉為聲音，而是透過個人的視覺字彙辭典(sight vocabulary)以極快的速度辨識出該文字。接下來是字面理解歷程，包含了「取出字義」(lexical access)的歷程，也就是在解碼過程中辨識到字音或字型後，由個人知識找出該字適當意義的過程；「語法分析」 (parsing)的歷程，也就是針對該句的語法及結構作分析，連結相關字辭後形成有意義的概念，例如：下雨天留客天天留我不留，當讀者所分析出的句子結構不同，則其意義也會有所差異。讀者除了對文本作字面上的理解，還會對文本內容做進一步的推論理解，那包括了整合(intergration)、摘要(summarization)與詳細論述(elaboration)等三種歷程。整合可使不同概念的兩個句子結合成一個統整的概念；摘要則是讀者將記憶內容作一全盤或巨觀(microstructure)的結構，來涵蓋文章的重要觀念，不僅是由心像所排列成的大綱，更是一組階層式(hierarchically)的命題(proposition)；詳細論述則藉由帶入先備知識 (prior knowledge)來增加文章的相關訊息。優秀的讀者除了經歷上述三種閱讀理解歷程，還會對文本的理解情形進行監控。 8.

(20) 理解監控可分為目標設定、策略選擇、目標檢視與修正補強等四個歷程，優秀的讀者在閱讀進行前，會先設定一個閱讀目標，依據目標而選擇適合的閱讀策略。讀者並於閱讀過程中檢視對當下所讀內容的理解，若檢視結果不如預期，則讀者可能做「回視」的動作，重新閱讀或檢視上、下文的脈絡，直到讀者確定自己已理解（或不理解）閱讀內容，然後方才進行後續的閱讀。 Gagné 等人的閱讀歷程理論，前兩個階段，也就是「解碼」與「字面上理解」的部分，與 Kintsch 建構整合模式中「表層形式」的建構相似，皆是對文本的字句與格局表徵的建立；「推論理解」則相當於對文本基礎與情境模式的建構；然 Gagné 等人並於閱讀理解中加入了新的元素：「理解監控」，亦即加入了後設認知(meta-cognition) 的元素，也就是指個人對自己認知歷程的認知（張春興，1996）。當中能夠發現 Gagné 等人的閱讀歷程理論中，融入了稍早學者所提出的許多概念，例如：命題、整合等；同樣的，當研究者對多重文本閱讀歷程的理論與模式作回顧後，也發現多重文本閱讀歷程的理論基礎，有許多部份奠基於單一文本閱讀歷程上。. (二) 多重文本閱讀歷程理論與模式. 1. Wineburg 多重文本閱讀理論 Wineburg (1991)為研究多重文本學者中的先驅，其所採用的閱讀材料為歷史文獻；研究結果發現，優秀的讀者在閱讀多重文本時會經歷三種歷程，包括注意來源 (sourcing)歷程、確證(corroboration)歷程以及脈絡化(contextualization)歷程。注意來源歷程，指讀者在閱讀文本前會先注意其來源特徵，例如對文本於何時(when)、何處 (where)書寫而成的關注，並了解這些來源特徵可能對文本內容造成的影響，像是偏誤；確證歷程，也就是對各文本間相同或不同之處作比較與對照，以了解文本間相互支持(support)、反駁(contradict)或確認(corroborate)的關係；脈絡化歷程，指讀者在閱讀文本時，會將文本當時所處的時間與空間納入考量，因為這些也會對文本內容或其所持意見有所影響。Wineburg 的發現，成為後續學者提出多重文本閱讀理論與模式 9.

(21) 的基礎。. 2. Perfetti、Rouet 與 Britt 多重文本閱讀理論由前段 Kintsch 的理論中可以了解，讀者於閱讀歷程中會建構出對文本的基礎與情境模式。同樣的，Perfetti、Rouet 與 Britt(1999)也認為，在多重文本的閱讀歷程中亦會出現此兩種模式，也就是文本模式 (document model) 與情境模式 (situations model)。文本模式也就是對文本基礎的建構，然而與單一文本閱讀歷程不同的地方是，多重文本閱讀歷程中還增加了跨文本模式(intertext model)，也就是對各文本、文本間關係與文本來源表徵的建構；情境模式則包含各篇文本閱讀後所構成的情境，以及各文本間交織而成的整體情境。然而相較於單一文本閱讀，讀者閱讀多重文本時對整體情境模式的建構，事實上是更複雜的，以下由 Rouet 對兩者歷程的比較，可以略知一二。 Rouet(2006)認為多重文本閱讀與單一文本閱讀，兩者之間至少有三個部分有所差別，第一為判斷外顯(explicit)或內隱(implicit)來源訊息(source information)的部分，像是作者身分、其憑證(credentials)或其他細節，對這些訊息的判斷將連結作者的威信 (authority)程度，例如作者是否為該領域的權威人士；而文本來自於私人或官方、其建立的年代、是一手資料或二手資料，也是其判斷依據。例如：一手資料、當代所建立的資料，可能比二手資料或文獻回顧要來得可信。雖然對訊息來源的判斷，在單一文本的閱讀歷程中也可以看見，但在多重文本閱讀中更重要的原因是，當作者必須由各文本的內容中建構出整體的情境表徵時，來源訊息將能使作者對各篇內容的重要性、可信度等作判斷，然後評估其對建構整體情境表徵的貢獻性。第二是對文本與文本間，情境與情境間差異性的強調。閱讀多重文本不僅促使讀者提取先備知識(prior knowledge)來幫助理解文本中的訊息，也由於讀者必須統整各篇文本的相異觀點以形成一致的閱讀理解表徵，將更強調出訊息統整的重要性。第三是於多重文本閱讀中，每篇文本會為其它的文本提供更完整的面貌。各篇文本都描述了對同一主題的不同面向，但每個面向都僅能表現出整體情境的一部分，因 10.

(22) 而讀者必須統整不同面向的情境表徵，才能形成一致的整體情境表徵。上述文獻探討，比較了單一文本閱讀歷程與多重文本閱讀歷程的相同之處與不同之處，並顯示「跨文本歷程」與「對文本來源的注意」是多重文本閱讀歷程的兩大特色。稍晚 Rouet(2006)所提出的多重文本心理表徵模式，即是建立在這兩大特色之上。. 3. Rouet 多重文本心理表徵模式 Rouet 於 2006 年提出了多重文本的心理表徵模式，模式內容如圖 2-1 所示。此模式認為優秀的讀者會憑藉先備知識與在文本中習得的知識，將各篇文本中的來源與內容訊息作編碼，以形成其概念網絡。每篇文章皆包含兩種表徵成份：來源節點(source node)與內容節點(content node)。來源節點的內容，除了包含文本本身的來源特徵，例如：作者，也包括讀者由先備知識中加入的來源特徵，例如：這位作者曾經寫過哪些作品；內容節點則包含了各篇文本的情境模式。這兩種節點將產生兩種連結型態：來源與內容的連結(source-content links; S-C)，那可能是一種歸因(attribution)性質的連結，例如：「這篇文章是憂鬱症患者寫的嗎？難怪內容感覺真實性很高。」；來源與來源的連結(source-to-source links; S-S)，也就是確證來源與來源間的支持、反駁或確認關係，其與 Wineburg 所提之確證歷程的內涵相似，例如：「這兩篇文章都是寫用藥者的心得，可是一篇支持服藥，一篇則是反對服藥。」. 11.

(23) 資料來源模式文本 A ……………… ……………… ………………. 來源結點(A). 情境模式. S-C Link. 內容結點(A). (來源訊息) S-S Link 文本 B ……………… ……………… ………………. 來源結點(B). S-C Link. 內容結點(B). (資料來源). 圖 2-1 Rouet 多重文本心理表徵模式資料來源： The skills of document use: From text comprehension to Web-based learning(p.72), by J. F. Rouet, 2006. Mahwah, NJ: Erlbaum.. 多重文本心理表徵模式，除了融入「對文本來源注意」的特色外，來源與來源的連結也展現出多重文本閱讀歷程中的「跨文本」特色。除此之外，由圖 2-1 也可以看出，各文本的內容節點，事實上是有部分重合的情形。. 二、多重文本閱讀研究的發展大約晚至 1990 年之後，認知學家才開始注意到多重文本閱讀這塊領域(Rouet, 2006)，而以往對文本閱讀的研究大多專注於對「單一文本閱讀歷程」的探討(例如： Kintsch & Dijk,1978; Kintsch,1988)；然而在實際生活中，一般成人讀者更常遇到的是閱讀多重文本的情境，那可能來自對不同商家促銷內容的比較、對政治議題的剖析，亦或對歷史事件的評判。學者對多重文本閱讀的注意與重視，部份來自於對歷史教科書內容的檢視。 12.

(24) Patrick 與 Hawke(1982)的一項調查發現，九成的社會科老師會在課堂上使用所謂的「教科書」，且有一半以上的老師僅僅採用單一課本，而沒有補充其他的教材。Stahl, Hynd, Britton, McNish, & Bosquet (1996)認為，這樣的教學形式其實意味著：學習是知識的傳達，也就是說教材所呈現的內容為絕對的「真實」；然而卻可以發現，這些教科書所撰寫的內容，事實上潛藏了作者所欲表達的立場與觀點，也就是說那並不是這麼的客觀，也並非所謂的「真實」，因而早在 20 世紀末，已有部分學者對當時的歷史教材有所詬病。事實上，多重文本閱讀最常被探究的重點即是，人們如何從不同的文本中發展出屬於自己的觀點與理解，以及批判性閱讀(critical reading)技巧的養成，而這正是當時歷史教材所缺乏的部分。Hynd(1999)大聲呼籲傳統歷史課本的記敘文呈現方式，會使讀者忽略自己所讀的內容，其實是作者和其他歷史學家「加工」後的成果－所謂的歷史，它並不是客觀的事實。他相信多重文本閱讀，能訓練孩子的批判性思考能力，並鼓勵教育界將多重文本教材落實於課堂中，因為批判性思考是民主制度的基礎。針對當時歷史教材使用的弊病，VanSledright 與 Kelly(1998)提出，歷史課本應該要透過全語言的管道(whole-language approaches)做呈現，並提供各方(alternatives)對同一事件的不同觀點，例如：在美國西部開拓史中加入美洲原住民的聲音，使讀者了解其不僅是對領土開拓的壯舉，同時也是對美洲原住民領土的侵犯。事實上直至今日，美國的歷史教科書已經做了一定程度的更改，放入了曾經被忽視的族群的聲音，像是美洲原住民以及非裔美國人，使其趨向以更多元的觀點看待以往發生的歷史事件。由以上資料可以了解，早期對多重文本閱讀的重視，部分來自於對歷史教科書的批判，因而早期研究所使用的閱讀材料也大多以歷史文獻為主(例如：Wineburg 1991; Stahl et. al, 1996; Rouet, Britt, Mason, & Perfetti, 1996; Rouet et al., 1997; Stahl, Hynd, Montgomery, & McClain, 1997; VanSledright & Kelly, 1998)。但事實上「爭議性主題」並不僅是侷限於歷史文獻，其他各學門領域，像是政治、法律、醫藥、生物、化學、環境保護等，都具備了讓不同派別爭執不休的主題，像是本研究所採用的閱讀主題：「憂鬱症是否應使用藥物治療」，即是多年來臨床派與諮商派爭論不休的議題之一 13.

(25) (Hedge & Burchfield, 2005)。而近年來研究所採行的主題也漸漸趨向多元化，像是法律(例如：Strømsø & Bråten, 2002, Strømsø, Bråten, & Samuelstuen , 2003)、生物運作機制(例如：Kardash & Howell, 2000)、醫藥疾病(例如：Bråten & Strømsø, 2006; Cerdán & Vidal-Abarca ,2008)、物理(例如：Payne & Reader, 2006)、環境議題(例如：Strømsø, Bråten, & Samuelstuen, 2008; Bråten, Strømsø, & Samuelstuen, 2008; Bråten et. al, 2009, 2010 )、故事小說(例如：Genereux & McKeough , 2007)等，都是目前多重文本研究中常被採用的主題。而隨著網際網路的蓬勃發展，多重文本似乎也不僅僅是個「書面」的概念。Best(2009)認為網路超文本(hypertext)與電子課本(electronic texts)的出現，使得多重文本有了更加豐富的面貌，同時也改變了舊有的閱讀模式。然而其內容與本研究關係較為薄弱，因而在此不加贅述。由以上文獻探討，可以了解個體於閱讀單一文本時會建構出對文本的基礎與情境模式；而閱讀多重文本時，其文本基礎中另加入了「跨文本歷程」的元素，並增添了「跨文本情境」所組成的整體情境模式。此外，多重文本閱讀研究的主題亦由早期以歷史文獻為主，至今主題變得更加多元化。而上述文獻也提及某些因素會影響讀者對各篇文本的基礎與情境之整合情形，因此以下第二節將就影響多重文本閱讀理解的幾個重要因素做介紹。. 第二節影響多重文本閱讀理解的因素. 由第一節文獻探討可知，單一文本閱讀歷程為多重文本閱讀歷程的基礎；同樣的，在單一文本閱讀歷程中會影響讀者閱讀理解的因素，也同樣影響著多重文本閱讀，像是先備知識(ex: 郭靖茹、陸怡琮，2010；Stahl et al., 1996; Strømsø & Bråten, 2002)、主題特定信念(ex: 郭靖茹，2011；Kardash & Scholes, 1995, 1996; Hynd, 1999)、讀者年齡(ex: Stahl & Hynd, 1994; Perfetti, Britt, & Georgi, 1995; Rouet et al., 1996; VanSledright & Kelly, 1998)、閱讀目的(ex: Wiley & Voss,1999; Cerdán, Vidal-Abarca,. 14.

(26) Martínez, Gilabert, & Gil, 2007)、知識信念(ex: Wineburg, 1991; Kardash & Howell, 2000; Bråten & Strømsø, 2006)、閱讀策略(ex: Wineburg, 1991; Kardash & Howell, 2000; Strømsø & Bråten, 2002, 2003; Bråten & Strømsø, 2011)與文本評估(ex: Wineburg ,1991; Stahl et al., 1996; Rouet, et al., 1996, 1997; Bråten et al., 2009, 2010)。而以下將對在本研究中與多重文本閱讀理解有關的因素，做進一步的討論。. 一、先備知識依照鍾蔚文與臧國仁(1994)定義，先備知識為個人儲存於長期記憶中的訊息，包含了一般性知識(general knowledge)與領域知識(domain knowledge)兩類。其中一般性知識包含了個人經驗，以及依據個人經驗、領域知識所作的推論；個人經驗又被稱為世界知識，而後者則被稱為邏輯知識。讀者所持先備知識，會影響其閱讀理解情形。過往研究顯示，當讀者對訊息作學習與保留時，這些訊息並不是直接被複製進長期記憶中，而是會與其先備知識做「結合」(combine) (Stahl et al., 1996)。新的訊息可能經由同化(assimilate)被納入舊有的知識結構當中，但也可能是個體創造或修改出新的架構去調適(accommodate)新訊息(Rumelhart, 1980)。由於每位讀者都是帶著獨一無二的知識和經驗來到文本面前，因而在閱讀後的知識保留內容上也或多或少有些不同；也就是說，每位讀者用來與新訊息做結合的先備知識難免有差異，因而被選擇作進一步連結的訊息，以及其連結的型態都會有所不同。例如 Strømsø & Bråten (2002)讓七名大學生自選文本於三次課程中閱讀，結果發現，讀者於第一次閱讀時使用了最多的初級內在連結(primary endogenous links)，也就是其放聲思考(think-aloud)時提及當下所讀文本的該段內容或前、後段內容；而隨後的第二、三次課程，由於讀者的先備知識與經驗已有所增加，因而其放聲思考內容中的次級內在連結(secondary endogenous links)，也就是放聲思考時提及其他篇已讀過的文本內容或先前的放聲思考內容，與外在連結(exogenous links)，指放聲思考時提及個人的先備知識，兩者之次數有增加的趨勢。領域知識，又稱領域特定知識(domain-specific knowledge)，為個體先備知識的一 15.

(27) 部分；它是一套理論概念的應用，為該領域之知識的所有準則與基本原則，屬於一種廣度知識(Alexander, Schallert & Hare, 1991; Alexander, 1992)。本研究以「憂鬱症與藥物治療」為閱讀主題，並以心理相關科系與否來劃分訓練專家與訓練生手，因而其領域知識可被定義為心理學領域的專業知識。領域知識於讀者閱讀多重文本時扮演重要的角色。諸多研究結果顯示，擁有較豐富領域知識的讀者，在閱讀後會產生較佳的回憶(Spilich, Vesonder, Chiesi, & Voss, 1979; Voss, Vesonder, & Spilich, 1980)；而豐富的領域知識還能夠引領讀者活化(activate)出更複雜的文本或問題表徵，進而使用更有效的理解策略(Afflerbach,1989)。Rouet 等人(1996)認為，透過提升讀者的領域知識或學習多重文本，將使其閱讀過後的歸因(reasoning)與論證品質有所提高。另一方面，檢視過往研究可發現，許多名為「先備知識測驗」之實際測量內容，其實大多僅限於領域知識的部分，也就是說實務上學者真正感興趣的，認為對個體之學習獲得有更大助益的，是個體領域知識的多寡；更進一步的，這些先備知識測驗的內容，事實上有許多是針對主題特定知識的測量(例如：Rouet et. al, 1996; Strømsø & Bråten, 2002; Genereux & McKeough, 2007; Bråten et. al, 2008; Bråten et. al, 2010)。主題特定知識(topic-specific knowledge)，亦稱「主題知識」，為領域知識的一部分；Alexander 等人(1991)將其定義為：與特定文本內容有關的深度知識。本研究以「憂鬱症與藥物治療」為閱讀主題，因而與憂鬱症有關的知識，即為其主題知識。讀者所擁有的主題知識，同樣也影響著其閱讀策略的運用與閱讀理解情形(Newell & MacAdam, 1987)，因而可被視為測量範圍較精準的先備知識測驗。然而，事實上於多重文本閱讀中扮演著更重要角色的，是一種與領域知識部份重疊，但至今尚未發展出獨立工具可將兩者分開測量的知識概念－訓練知識(discipline knowledge)。關於訓練知識的內涵，於本章第三節會有更詳細的論述。. 二、閱讀策略過往研究結果顯示，讀者會由於諸多個別因素的影響而使用不同的閱讀策略，例如：先備知識。Wineburg (1991)在其研究中發現，領域專家與領域生手於閱讀完八篇 16.

(28) 文章後，對歷史圖片的真實性作評估時，專家不論於描述(description)、分析(analysis)、推論(reference)與歸納(qualification)策略的使用上皆多於生手，因而展現出較良好的評估成果。Strømsø & Bråten (2002, 2003)將閱讀策略分為記憶化(memorization)、組織化 (organization)、監控(monitoring)與精緻化(elaboration)策略，並發現其與訊息來源策略的關係。其中，前三種閱讀策略於讀者對訊息做初級內在連結的時候大量出現，也就是對當下所讀文本的該段內容或前、後段內容做大量的記憶化、組織化或監控。而精緻化(elaboration)策略則不論讀者使用的是初級內在連結、次級內在連結或外在連結，其策略出現的頻率上都沒有差異。 Wolfe & Goldman(2005)則在其單一文本閱讀研究中，將呈現讀者於閱讀歷程使用策略的放聲思考口語原案所分類出的各事件，進一步細分為意譯(paraphrases)、評價 (evaluations)、理解問題(comprehension problems)、理解成功(comprehension successes) 與精緻化(elaborations)五種策略；多重文本閱讀研究中經常使用這樣的放聲思考技術 (ex: Wineburg, 1991 ; Strømsø & Bråten, 2002, 2003)，有些研究並延用了 Wolfe & Goldman 的編碼方式。郭靖茹與陸怡琮(2010)研究結果顯示，領域專家較領域生手使用了高比重的精緻化策略、低比重的意譯策略，且領域專家比領域生手更常連結先備知識與文本內容，並較注意資料來源訊息。資料來源訊息，也就是下一段將提到的文本來源特徵。. 三、文本評估學者們相信，對文本的評估有助於讀者統整多重文本當中的複雜訊息，因而多重文本研究中常會要求讀者對各篇文章做評估(例如：Wineburg ,1991; Rouet, et al., 1996, 1997; Stahl et al., 1996; Bråten et al., 2009, 2010.)。其中較常見的是對各篇文本的可信度(trustworthiness)和可用性(usefulness)做評估，可信度也就是文本可被信賴的程度，可用性指文本對構成主題概念的幫助程度。研究發現，文本類型會影響其可信度和可用性評估。一般而言，教科書式(textbook-like)文本、官方文件(official documents)與一手文獻(primary documents)被評為有較高的可信度，而專家論文(expert essays)與參 17.

(29) 與者敘述(participant accounts)則相對而言被評為有較低的可信度；然而在可用性方面，被認為對概念形成較重要的文本類型，是一手文獻與參與者敘述，其中參與者敘述被領域專家讀者評為可用性很高，但領域生手讀者則否(Rouet et al., 1996, 1997)。而除了評估各篇文本外，學者們也試著列出文本有哪些可被評估的來源特徵 (ex: Rouet et. al, 1997)，而近期被歸類出的文本來源特徵已增為六類，包含文本作者 (author)、出版單位(publisher)、文本類型(document type)、文本內容(content)、文本主張(own opinion)與文本日期(date)等(Bråten et. al, 2009)。由第二節的文獻探討中，應能對影響多重文本閱讀的因素有所了解；然當中卻也牽涉到一個較為複雜的概念，也就是訓練知識之定義、內涵與測量。由於訓練知識在多重文本閱讀中，事實上扮演著重要的角色，因而下一節將對其作更深入的探討。. 第三節. 訓練專家－生手模式. 以下先簡單介紹領域專家－生手模式(domain expert-novice paradigm)的內涵，然後就訓練專家－生手模式(discipline expert-novice paradigm)作進一步討論，最後比較兩種模式的差異。. 一、領域專家－生手模式專家，意指「精於某種學識或技術的人」（辭海，1994）。但要多麼「精通」才能被稱為專家，事實上各界標準不一，因而一般學術論著中皆會對其「專家樣本」的背景與資歷詳加說明，以供讀者作為參考，像是學經歷、任教年份，例如：現任某大學教授、兼任社區諮商中心主任、具備十年以上領域經驗等。而實務上，認知學家即常以「領域專家－生手模式」來研究構成特定領域的專業知能。此模式中，研究人員會在某特定領域中指定一組專家與一組生手，然後讓兩組處理同樣的問題，可能會運用放聲思考說出他們正在思考的東西，或要求受試者以回溯報告(retrospective reports). 18.

(30) 的方式去回憶他們所處理的問題。藉著運用專家－生手模式比較兩者認知運作歷程的差異，有助於確認構成特定領域專業知能的成分，並對於特定領域之教學內容的規劃提供必要的訊息(Gagné et. al, 1993)。 Etringer, Hillerbrand 與 Claiborn(1995)比較專家與生手閱讀歷史文本的歷程，認為專家與生手於記憶與認知結構、陳述性與程序性知識、組型認知、推理過程與目標，以及問題結構等五個認知向度皆有所不同。在記憶與認知結構方面，生手較傾向於記憶文本的表層結構，而專家則是較能將文本內容與先備知識作整合，具有較廣泛、精深的認知基模(schema)；專家的程序性知識較生手來得多，因而能快速蒐集與統整文本訊息及相關陳述性知識，並據此形成假設和計畫；專家較生手能有意義的運用組型方式儲存記憶，其串節(chunk)容量較大，記憶廣度較寬；專家因能了解問題與目標間的連結，因而會使用順向推論(forward reasoning)，形成診斷與概念性結論，反之生手則較常使用逆向推論(back-ward reasoning)；專家並由於較豐富特定領域的程序性知識，能將問題轉譯為可辨認的形式或分解成較小單位的次問題，依問題線索尋找解決問題的目標與方法。除此之外，專家與生手於閱讀理解歷程上亦有所差異(Gagné et. al, 1993)。研究發現良好的閱讀者於解碼、字義理解與推論理解歷程上表現會較優秀，而專家在這三個歷程上的表現上也比生手來得出色許多。解碼方面，專家能快速轉譯符號且靈活使用配對歷程，將之前所讀文字進行配對及活化其意義；在字義理解部分，專家能快速解讀各自的名詞意義並組合成較大的意義，生手則需要多讀幾行文本內容才能做連結；推論理解部分，專家在閱讀時則較能將文章作整合與摘要，並推論文本中未提及的部分。Schoenfeld 與 Herrmann(1982)亦在其研究結果中指出，生手於文本閱讀時會比較著重於字詞上的理解，而專家則會建立一套階層式知識結構；前者相當於 Gagné 閱讀歷程理論中「字面上理解」歷程的展現，而後者則是「推論理解」的展現，其對讀者形成各文本基礎、跨文本基礎、各文本模式與跨文本模式，皆有所幫助。由以上論述，讀者應能對專家－生手模式的概念與內涵有所了解。然而須注意一般對專家、生手的定義，與本研究定義之「訓練專家－生手」，兩者於內涵上是有所 19.

(31) 差異的。訓練專家－生手模式的內涵，如下所述。. 二、訓練專家－生手模式訓練知識，指個體於特定領域所持的廣義方法學知識，能協助個體連結各種訊息來源與解釋至情境表徵或問題表徵，包含獨特的問題形式(characteristic problem types)、訊息來源、分析方法與證明(evidence)標準；優秀的讀者在閱讀多重文本時會經歷三種歷程：對訊息來源的注意、脈絡化與確證化歷程(Wineburg, 1991)，而這三種歷程同時也是讀者訓練知識的展現(Rouet et. al, 1997)。然而目前現有對訓練知識之測量方式，大多須經由對讀者閱讀歷程與閱讀理解結果做檢視才可以得知，Rouet 等人 (1997)即是以讀者閱讀多重文本後的文章撰寫作業，做脈絡、來源與確證等三種句型的分析，藉此瞭解讀者訓練知識的展現情形；也就是說，至今尚未發展出能於閱讀研究進行前，即以獨立測量方式了解讀者訓練知識程度的方法。但值得慶幸的是，由過往研究結果仍能勾勒出訓練知識與領域知識間的關係。 Wineburg(1991)發現，歷史學家與高中學生在閱讀完美國歷史多重文本後，即顯示出上述三種歷程的差異，且不論是專精於美國史或外國史的歷史學家，其表現都較高中學生來得優秀許多；此外，當閱讀歷史文本時，歷史系碩士生對訊息來源的注意、脈絡化與確證化歷程的表現也優於心理系碩士生(Rouet et. al, 1997)。從上述結果，應能對訓練知識與領域知識的關係有所了解：具備越豐富特定領域知識的讀者，通常在該領域也顯現出較優秀的訓練知識。事實上，Rouet 等人已在其研究中直接將歷史系碩士生歸類為「訓練專家」，將心理系碩士生歸類為「訓練生手」，並沒有事先對其訓練知識做測量，卻也從結果中發現這樣的設定應屬洽當，因為稍後研究顯示歷史系碩士生與心理系碩士生在歷史多重文本訊息之脈絡化、來源化及確證化的表徵確實有所不同。然而，由於訓練專家與一般專家於樣本本質上即有很大的差異，因此「訓練專家－生手模式」的研究結果尚不可輕易推論至「一般專家－生手模式」結果上。以下將就兩種模式的差異，做更深入的討論。. 20.

(32) 三、「訓練專家－生手模式」與「領域專家－生手模式」之差異分析於「訓練專家－生手模式」中，被挑選為專家樣本的讀者，與一般專家樣本至少有兩個部分有所不同。首先，一般被挑選為專家的樣本，大多為在該領域具備豐富經驗的技師、專業人員、教授或教師；再者，被挑選為專家的樣本，通常對研究材料有很高的熟悉度，例如：「高中數學教師」對「高中數學解題」的內容熟悉度即非常高。然而於多重文本閱讀研究中，訓練專家的選擇對象將不僅是學者或教授，對閱讀主題具備一定程度領域知識的碩士生，也可能被挑選為訓練專家，因為這些人被認為已擁有足夠的訓練知識來幫助理解多重文本訊息(Rouet et. al, 1997)；而訓練專家對閱讀主題的熟悉度也不若一般專家來得高，以 Rouet 等人(1997)研究為例，被挑選為訓練專家的歷史系碩士生，雖於一般性歷史測驗(general history test)的前測上得分高於訓練生手的心理系碩士生，例如：「何謂威瑪共和國(Weimar Republic)？」，然而在與爭議主題有關的巴拿馬歷史測驗(Panama history test)結果，卻顯示兩組得分並沒有明顯差異；Wineburg(1991)也發現，不論是精通美國史或外國史的學者，他們於事後評估作業結果皆沒有呈現明顯差別，然與高中生組比較卻顯示有所差異，也就是說訓練專家與訓練生手的不同，僅僅在於伴隨領域知識所習得訓練知識的不同，而非對爭議主題的知識了解；事實上，即便是精通美國史或外國史的學者，他們對於閱讀主題的細微末節，例如：誰發起戰爭、傷亡人數、戰爭過程的來龍去脈等，所知皆有限。以上對訓練知識的概念與定義，也影響到後續學者的研究設計(例如：Stahl et. al, 1996)。理論上，讀者若具備較豐富的領域知識，則其在該領域也會擁有較豐富的訓練知識。但在多重文本閱讀中，卻不希望讀者在閱讀之前，就對閱讀主題的某些特定知識有所熟悉，尤其是那些需要讀者去進一步統整的，彼此爭議的部份。這是因為當讀者對所閱讀主題並不熟悉時，他們將使用更多覺察的認知歷程(Pritchard, 1990)；而多重文本閱讀的精髓，正是讀者投入批判性思考整合各文本訊息，以建構文本基礎與整體情境的過程。因而不論於多重文本閱讀或其教學課程中，都應避免納入對主題爭議之處擁有豐富特定知識的讀者或教師，以保留文本間的模糊地帶，供讀者做進一步統整。這樣的概念在本次研究設計上亦可看見，其內容設計與研究流程，詳見第三章。 21.

(33) 第三章研究方法與步驟本章包括五個部份：第一節為研究設計與架構；第二節為研究假設；第三節為研究對象；第四節為研究工具；第五節為研究實施程序；第六節為資料處理。. 第一節. 研究設計與架構. 本研究擬透過七篇主題為「憂鬱症與藥物治療」文本的閱讀，了解訓練專家與訓練生手在閱讀多重文本時的策略運用、閱讀文本後的理解情形與文本評估的差異。本研究之研究架構如下：. 多重文本閱讀策略運用 1. 放聲思考口語原案. 訓練知識訓練專家組(12 名) 訓練生手組(12 名). 多重文本閱讀理解 1.文章撰寫作業. 多重文本評估 1. 可信度評估作業 2. 可用性評估作業 3. 來源特徵重要性評估作業. 圖 3-1 訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用、閱讀理解與文本評估之比較－研究架構. 22.

(34) 第二節研究假設根據前章之文獻探討及本研究設計架構，提出若干假設如下：. 一、多重文本閱讀策略假設 1-1 訓練專家與訓練生手於五種閱讀策略（意譯、評價、理解問題、精緻化、來源特徵注意）的運用次數上有所差異。. 二、多重文本閱讀理解假設 2-1 訓練專家與訓練生手於文章撰寫作業中四種句型（脈絡句、來源句、確證句、錯誤句）的運用次數上有所差異。. 三、多重文本評估假設 3-1 訓練專家與訓練生手對不同類型的多重文本之可信度評估有所差異。假設 3-2 訓練專家與訓練生手對不同類型的多重文本之可用性評估有所差異。假設 3-3 訓練專家與訓練生手對不同文本來源特徵之可信度重要性評估有所差異。假設 3-4 訓練專家與訓練生手對不同文本來源特徵之可用性重要性評估有所差異。. 23.

(35) 第三節. 研究對象. 本研究於第一階段，先由國立嘉義大學、國立中正大學、國立台南大學、國立成功大學、國立屏東教育大學等五所大學中，招募諮商、心理相關科系以及非心理相關、教育、社工、犯罪防治等主修科目中可能包含心理學分之科系碩士生各 30 名。由於諮商或心理相關科系學生之性別比例，整體而言以女性較多，因而訓練專家在第一階段共包含主要來自心理所、諮商與輔導所、輔導與諮商所、教育心理與輔導諮商所、認知科學所的 20 位女性與 10 位男性；而訓練生手之性別比例，為求與訓練專家組相當，也包含了 20 位女性與 10 位男性，他們的主修包括音樂所、動物科學所、應用經濟所、森林所、史地所、獸醫所、地球科學所、物理所、法律所、職能治療所、環境工程所、工業資訊管理所、環境醫學所、航太所、材料科學所、製造所、水利所、體育所、觀光休閒所、行銷管理所、資訊工程所、資訊管理所與企業管理所。這 60 位研究生在填寫完憂鬱症知識問卷後，依其得分篩選出得分最高的 12 名諮商或心理相關科系碩士生為典型的訓練專家組，得分最低的 12 名非心理相關科系碩士生為典型的訓練生手組，進行第二階段的研究。計第一階段之訓練專家候選組在憂鬱症知識問卷得分介於 10.5~53 分，訓練生手候選組介於 9~37 分。進入第二階段的訓練專家受試者包含心理所、諮商與輔導所、輔導與諮商所、認知科學所之碩士生，在憂鬱症知識問卷的得分介於 31~53 分之間；訓練生手組則來自森林所、史地所、獸醫所、地球科學所、物理所、材料科學所、製造所、水利所、資訊管理所與企業管理所，於憂鬱症知識問卷的得分介於 9~16 分之間。進入第二階段後的男、女受試者比例，訓練專家組包含 7 位女性與 5 位男性，訓練生手組則包含 8 位女性與 4 位男性。第一階段與第二階段各受試者之碩士主修科系、年級、大學主修科系、性別、年齡與憂鬱症知識問卷分數等相關背景資料，見附錄一。. 24.

(36) 第四節. 研究工具. 本節主要在說明本研究所使用之工具及施測方式，其種類與內容分述如下：. 一、憂鬱症知識問卷本研究之憂鬱症知識問卷為自編開放式自陳問卷，編制方式參考自 Rouet 等人 (1997)，將問卷分為一般知識及藥物知識兩部份；而其項目、子項目與細項的分類與內容，則摘錄自美國(Bievel & Koening, 2008; National Institute of Mental Health, 2007)、日本(佐藤武，2006)與台灣(駱芳美、郭國禎，2009)等憂鬱症相關資料。其中一般知識分問卷包括成因、症狀與治療方式三個項目，而藥物知識分問卷則包含治療藥物與藥物副作用兩個項目。一般知識分問卷的三個項目各占 30 分，合計為 90 分；藥物知識分問卷的兩個項目各占 15 分，合計為 30 分；憂鬱症知識總問卷分數，合計為 120 分。憂鬱症知識問卷、得分項目、子項目、細項內容與評分方式，見附錄二。爲確認以上評分系統的適用性，本研究先就八份憂鬱症知識問卷，由兩位獨立的評分者，分別對問卷中出現的答案進行評分，所有不一致的評分結果會經過詳細討論後確定，並視需要修改評分系統。經上述程序確認了評分系統後，再抽取出八份問卷，由兩位評分者分別獨立進行評分，並計算評分者間一致性信度係數，若其一致程度達 95%的標準，則由其中一位評分者對剩下的所有問卷進行評分，若未達標準，則就不一致的評分進行討論，並對評分系統進行修正，再抽取八份問卷進行評分者一致性信度的檢測。分析結果顯示，在第 9~16 份問卷的 157 個項目中，有 149 個項目之評分結果相同，已達 95%的一致性，因而由其中一位評分者將剩下的所有問卷評分完成。此外，本問卷亦以 30 名諮商或心理系碩士生構成的訓練專家候選組(M＝28.88) 與 30 名非心理、教育、社工、犯罪防治等科系碩士生構成的訓練生手候選組(M＝19.45) 於憂鬱症知識問卷的總分，進行獨立樣本 t 檢定，結果顯示 t＝ 3.88，p＜ .001，顯示本問卷應具有鑑別不同程度憂鬱症知識的能力。值得注意的是兩組在藥物副作用項目的分數結果。依照訓練專家組與訓練生手組 25.

(37) 的取樣定義，兩組應在特定領域知識上有所不同，甚至在主題知識上也會有不同，但與議題最相關部分的知識應無明顯差異。憂鬱症知識問卷結果顯示，訓練專家組雖於大範圍的憂鬱症知識問卷上表現較佳，但在關於「憂鬱症是否應該使用藥物治療」的議題上，最能影響讀者主觀判斷的藥物副作用知識，兩組在該項目得分並無明顯差異 (p＝.18)，符合本研究取樣上的定義。. 二、多重文本本研究所採用的多重文本，為關於憂鬱症與藥物治療之七篇文本，其來源特徵、字數、平均字頻與平均詞頻，如表 3-1 所示。各篇文章之來源不同且廣泛，除收錄自醫學手冊、雜誌、網路文章、報紙、學術期刊與書籍外，並採用國、內外來源大致各半的比例，每篇內容以一頁 A4 呈現，字數約在 800~950 字左右。七篇文本並被區分為四種文本類型，其中大眾刊物為主要提供一般民眾閱讀之刊物；參與者敘述指由當事人或第三人代筆，對真實經驗加以描述的文章；專家論文則指對臨床研究多所論述的文章，或對臨床研究做評論的文章；官方文件指由國家機構所出版成冊的刊物。七篇文本之內容架構並被進一步做整理，透過內容架構圖，將更能了解各篇文本所呈現的主題概念。憂鬱症與藥物治療之七篇文本內容架構圖，見附錄三。另一方面，受試者被要求在進行多重文本閱讀時，搭配使用放聲思考(thinking aloud)法。放聲思考法係指由研究者呈現一項作業，要求受試者於執行或操作這項作業時，以口語報告方式說出當中出現念頭的一種收集資料方法(Ericsson & Simon, 1993)。關於放聲思考法與多重文本閱讀說明，見附錄四；對讀者放聲思考口語原案之編碼方式，見第六節資料處理。. 26.

(38) 表 3-1 憂鬱症與藥物治療七篇文本之來源特徵、字數、平均字頻與平均詞頻摘要表文本類型. 文本內容（概述）. 出版單位. 文本作者. 日期字數. 字頻. 詞頻. 《憂鬱症簡易版手冊》. 國家心理衛生研究院. 2007. 972. 1213. 5673. 《常春月刊》. 編輯/綜合醫師諮詢. 2003. 826. 592. 5413. 官方文件. 陳述憂鬱症的症狀、成因及治療方式。. 大眾刊物. 陳述憂鬱症的治療需靠正確的診斷加上藥物治療，才會有令人滿意的效果。. 大眾刊物. 陳述憂鬱症的成因可能來自生物、心理及社會因素，只想以藥物治療憂鬱症的觀念是不完全《今日心理學雜誌》正確的。. 臨床心理師. 2003. 868. 446. 3128. 參與者敘述. 陳述一位老年憂鬱的患者，在藥物治療前、後的心路歷程。. 憂鬱症患者. 1998. 881. 541. 4040. 參與者敘述. 陳述一位憂鬱症患者在停止使用抗憂鬱劑後《民生報》健康版產生停藥症狀。. 編譯/綜合外電報導. 2006. 963. 603. 5373. 心理系教授與其同事. 網路心理衛生網站. 專家論文. 陳述四種新上市的抗憂鬱藥物對輕、中、重度的憂鬱症患者都沒有明顯的療效。. 2008. 965. 669. 5110. 專家論文. 陳述憂鬱症臨床實驗結果，可能受到無關干擾變項的影響，若排除干擾，抗憂鬱劑對於治療《憂鬱症的新曙光》教牧學博士兼醫學博士 2008 憂鬱症有明顯效果。. 951. 616. 5659. 科學公共圖書館. 27.

(39) 三、文章撰寫作業：文章撰寫作業的指導語為「請根據剛才所閱讀的七篇文本，說明你對『憂鬱症是否應該使用藥物治療』議題的意見；您所發表的意見都應有所根據」。受試者於研究者所提供之筆記型電腦的 word 軟體上撰寫文章，內容應至少寫滿 500 字以上。文章撰寫作業內容，見附錄五，對文章撰寫作業之編碼方式，見第六節資料處理。. 四、文本評估作業：文本評估作業包括對七篇文本的可信度和可用性作評估，以及對文本來源特徵之可信度重要性與可用性重要性作評估。以上三項評估作業，每項皆採用李克特氏八點量表的作答與計分方式，由 1（非常不可信）～8（非常可信）、1（非常沒幫助）～8 （非常有幫助）、1（非常不重要）～8（非常重要）。讀者在進行前兩項可信度和可用性評估時，並須寫下對各篇文本的評價理由。例如：官方手冊之可信度評分為 8，評價理由為「我認為美國心理衛生研究院寫出來的東西應該很可信」。以上之李克特氏八點量表測量結果，最終處理方式是將等級 1、2、3 歸為低分群，等級 4、5 歸為中分群，等級 6、7、8 歸為高分群。文本評估作業內容，見附錄六；對評價理由之編碼方式，見第六節資料處理。. 第五節. 研究實施程序. 本研究流程分為兩個階段，第一階段為憂鬱症知識的調查，採個別施測。30 名諮商或心理相關科系碩士生與 30 名非心理、教育、社工、犯罪防治等科系碩士生皆接受憂鬱症知識問卷的填答，以了解其在憂鬱症知識上是否確實有所差異，並篩選出心理或諮商系碩士生中分數最高的 12 名學生為典型的訓練專家組，非心理、教育、社工、犯罪防治等科系碩士生中分數最低的 12 名學生為典型的訓練生手組。第二階段亦採取個別施測，共可分為五個部分。第一個部分為放聲思考法的閱讀 28.

(40) 練習，使受試者能充分熟悉在閱讀過程中執行放聲思考的方式；第二個部分為在正式研究的七篇文本閱讀過程中，執行放聲思考技術，受試者並可自由選擇是否做筆記；第三個部分為進行文章撰寫作業；第四個部份為文本評估作業的完成；最後一個部分是進行訪談。上述施測順序，若將文本評估作業置於文章撰寫作業之前，則此項評估作業可能會產生提示效果，使讀者對文本來源特徵產生注意，影響到文章撰寫作業的結果，因而本研究將文本評估作業置於其後，以避免不當的影響；同樣的，本項作業中的文本來源特徵重要性評估，由於列出了五個來源特徵的名稱，也應置於三項評估作業的最後，於文本可用性、可信度評估作業完成後才給予填答，以避免測驗內容產生提示效果，影響到前兩份評估作業的結果。在上述研究進行之前，研究者應得到每位受試者的知後同意，方能進行研究。研究實施程序，如圖 3-2 所示：. 29.

(41) 訓練專家候選組(30 名) －心理或諮商系碩士生. 訓練生手候選組(30 名) －非心理、教育、社工、犯罪防治等相關科系碩士生. 憂鬱症知識問卷. 第一階段. 篩選. 訓練專家組(12 名). 訓練生手組(12 名). 放聲思考練習. 第二階段. 閱讀多重文本(7 本)＋放聲思考. 文章撰寫. 文本評估. 訪談. 圖 3-2 訓練專家與訓練生手閱讀多重文本之策略運用、閱讀理解與文本評估之比較－研究程序. 30.