引導式提問的理論基礎

「引導式」一詞在坊間常常可見被用於「引導式」寫作、「引導式」閱讀、「引 導式」對話或者「引導式」翻譯等，指的是一種引領人依序完成某件事、達到某 項目標的策略，而引導的目的在於減少摸索和錯誤假設。而本研究的「引導式提 問」是整合「社會建構論」、「鷹架理論」及「數學提問」的內涵，使用提問的方 式協助學生思考以理解題意、並進行問題轉譯及問題整合。「引導式提問」的相 關理論探討分析如下：

一、社會建構論

社會建構論為 Vygotsky 所創出，此與 Piaget 的認知發展論建構論、Ausubel 意義學習論及 Bruner 的發現學習論等研究成果與理論觀點為當代的建構論奠定 了基礎。先從建構論談起，建構論（Constructivism）基本上是一種知識理論，

它關心的兩大現象是認識（knowing）以及知識（knowledge）。前者是一個動態 的歷程，其涉及的內容包含了解「知識如何產生？」、「個體如何認知並了解環境？」

及「知識如何成長及變化？」，而後者涉及了「知識的結構」、「知識的真為判斷」

及「知識與被認知對象之間的關係」。自七○年代之後，由於認知心理學的發展，

開始強調「認知的主動性」及「學習的主動性」，因而成為建構論的重要主題之 一。

建構論認為學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在訊 息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇性地知覺外在訊息，建構當前事物的

14

意義。建構主義反應在教學上便強調教學是激發學生自己建構知識。學生是教學 情境裡面的主角，教師則是以輔助者、引導者、詮釋者的角色來進行教學（林生 傳，1998）。

根據建構論的教學觀認為教學的過程是交互辯證的，要促使學生掌握教學活 動的要素及組織，主要透過師生的交流活動才能達成。原因是學生未必能清楚了 解教學者的意圖，唯有透過嘗試及辯證，教學者及學習者才能針對對方進行的活 動來捕捉對方的意圖。在交互辯證的歷程中，教師成為「布題者」（problem poser）， 而非「解題者」（problem solver）（甯自強，2002）。

再以 Vygotsky 的社會建構論來說，Vygotsky 主張知識是建構的，而此建構 是「社會的建構」，意即他不強調個人的建構，而是強調情境對於知識產生的重 要性，特別是從人與人的互動中獲得意義。在教育上他認為可以透過特殊的社會 語言來提昇學生心智的發展，因此，在學校情境中師生間和學生間的對話相當重 要。而數學解題是一個高層次的心理歷程，需透過與成人或同儕之間的社會化互 動共同合作解決問題，個體才能逐漸發展出解決問題的能力，在種種社會化互動 的形式中，「對話」是最具社會性的語言形式，在本研究中，引導式提問能夠促 發研究者與研究對象之間的對話，在一問一答的過程中建立研究對象解代數文字 題的思考能力，故社會建構論是引導式提問重要的基礎。同時，學生在學習數學 時，老師藉由提問引導學生思考，讓學生主動解題，而非成為等待答案的人。

而數學低成就學生在建構數學概念的過程中，應提供更多的引導，引導的目 的在於減少學生的摸索，避免或減少明顯的錯誤假設，協助學生建構概念並選擇 正確的假設。而學生在建構數學概念時難免遭遇困難，對此必須適時地提供鷹架 協助，讓學生藉由協助而到達正確之表現水準，以下就「鷹架理論」進行陳述。

二、鷹架理論

本研究在實施「引導式提問」的過程中，「鷹架」是重要的學習支柱，在逐

15

漸引導提問的過程中，依照學生當下的反應來決定提供何種鷹架，協助激發學生 更佳的表現，因此，鷹架理論是本研究的內涵所在，以下針對鷹架理論進行陳述。

俄國心理學家 Vygotsky（1978）提出「近側發展區」（Zone of Proximal Developement, Z.P.D.），以為個體均具備較現有能力水準更佳的潛在發展水準，

而這兩個水準間的動態差距即個體的「近側發展區」。許多學者談到鷹架理論時 都會提到 Vygotsky 的 ZPD 觀點，但鷹架理論並不是 Vygotsky 自己提出的。

鷹架理論的發展，是由 Wood、Bruner 和 Ross（1976）研究成人（指導員）

教導 3 至 5 歲小孩子堆積木完成金字塔的過程中所引發的。成人在教導小孩子堆 積木的過程中，提供的鷹架有：直接協助、語言提醒錯誤或直接促使孩子做相同 的積木建構（謝州恩，2013）。按國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資 訊網針對鷹架理論的說明，Wood、Bruner 和 Ross 將兒童得自成人或同儕的這種 社會支持隱喻為「鷹架支持」（scaffolding），強調在教室內的師生互動歷程中，

所提供的社會支持猶如蓋房子時鷹架的作用一樣，讓兒童在支持下學習，但是當 兒童的能力逐漸增加後，社會支持便會減少，如同房子蓋好後，把鷹架逐漸移開。

Wood、Bruner 和 Ross (1976) 亦指出了六種鷹架之功能：

（一）引發參與，在學習過程中引發參與的動機及持續學習之意願。

（二）經由教學內容之系統組織化，減輕孩子學習的負擔。

（三）明確的學習目標，引導孩子專注在學習目標上而不分心。

（四）指出關鍵性的重點。

（五）挫折的控制，並給予成功之經驗。

（六）示範所學。

根據謝州恩（2013）的整理，鷹架的類型可分為「人的鷹架」、「人造物鷹架」

以及「人與人造物鷹架」。所謂「人的鷹架」即是由教師或同儕所提供的鷹架，

16

透過語言的溝通、提示來給予對方協助；「人造物鷹架」則是運用電腦軟體或書 面資料等作為鷹架支持的工具；而「人與人造物鷹架」是指鷹架的來源不只一種，

而是包含了人造物與人的鷹架，例如運用平板電腦（人造物鷹架）搭配小組合作 討論（人的鷹架）來提供協助。不同類型的鷹架也具備不同的特徵，例如人的鷹 架比起人造物鷹架較具變通性，且能隨著個體的狀況掌握對方的近側發展區調整 鷹架支持，而人造物鷹架則較具穩定性，不像人的鷹架容易受到心理因素影響，

亦可大量地複製、重複，其影響力較人的鷹架廣泛，且能提供迅速、整齊、一致 和精美的表徵。鷹架的模式可分為三種，分述如下：

（一）分散性鷹架模式（differentiatedscaffolds）

所謂分散性鷹架模式是指每一個需求或學習目標僅由一個鷹架提供支持，如 針對「學生能根據問題線索來列式」這個目標，假使學生在閱讀題目時產生困難，

教師便提供「數學閱讀策略」的鷹架來協助該生。

（二）重複鷹架模式（redundant scaffolds）

重複鷹架模式是指同一種需求或目標有不同來源的鷹架支持。在此同樣以

「學生能根據問題線索來列式」這個目標為例，對於學生閱讀問題的困難，教師 不但提供「數學閱讀策略」的鷹架，另外還給予「圖示表徵策略」的鷹架來協助 學生理解問題。

（三）協同的鷹架模式（synergisticscaffolds）

協同的鷹架模式是指針對同一個目標，有彼此交互作用的不同鷹架連結，作 為另一個鷹架。沿用前例，如教師除了運用「數學閱讀策略鷹架」，還利用「電 腦軟體鷹架」與「圖示表徵策略」整合，協助學生達成「能根據問題線索來列式」

這個目標。

從上述鷹架的類型與模式中，人與人造物鷹架各有其優點和限制，故應採取 兩者整合方能發揮最大功效。而在教學過程中，亦應隨時評量學生的學習情形，

17

根據學生的表現選擇鷹架的類型與模式，此種不斷地在中介協助中做診斷評量的 方式即是「動態評量」。動態評量對於本研究有重要的啟示，由於補救教學是一 連串協助與支持學生學習的過程，透過動態評量，教師可以依學生的學習狀況彈 性調整協助與支持的方式。

在文字題的解題教學時，不同的鷹架中介會有不同的效果，如能提供整合式 的鷹架，會比提供單一鷹架的效果佳，例如許家驊（2008）在〈不同教學策略及 鷹架中介設計對個體數學文字題解題學習潛能開展效益影響之動態評量研究〉中，

採取認知解題及整合解題兩種教學策略，搭配「漸進提示」、「解題歷程教學」、「連 續中介」三種鷹架中介設計了不同處理組合，針對從未學過二步驟加減法解題的 學生探討其潛能開展的效益，其中「連續中介」鷹架即是「漸進提示」與「解題 歷程教學」兩種鷹架的結合，結果發現連續中介顯著優於漸進提示及解題歷程教 學。

鷹架的種類很多，本研究的核心「提問」本身亦可作為一種鷹架，例如盧秀 琴、柯琳耀、洪榮昭（2007）在〈運用社區資源實施 5Why 鷹架式提問教學活動〉

的研究中，以大臺北地區 23 位國小教師為研究對象，探討教師能否根據自然與 生活科技的課程需求尋找合適的社區資源，以設計 5Why 鷹架式提問教學活動。

所謂 5Why 鷹架式提問，是指藉由不斷詢問「為什麼」，一層層支解問題，再依 據學生的回答進行深入提問，引導學生更深層的思考。該研究是針對「自然體驗」、

「解說展示」兩個類型社區資源的鷹架式提問教學進行分析，研究結果指出教師 認為搭配 5Why 鷹架式提問教學，可提升學童的觀察技能，深入了解動植物的生 活，進而想要保護牠們，可發展出認知與情意兼具的教學活動，由此可見，以「提 問」的作為學生學習鷹架之效果。該研究也建議教師可先行針對所欲探討的主題 自行模擬學童可能的答案，再據此反向設計鷹架式提問。

鷹架理論為本研究提供了重要的內涵，其本身就是一個引導及支持的歷程。

雖然有鷹架支持，惟知識必須由學生自行建構才能真正學習到，意即「學生才是

18

學習的主人」。當學生學會了某個概念或技能時，鷹架就必須逐漸撤離。而本研

學習的主人」。當學生學會了某個概念或技能時，鷹架就必須逐漸撤離。而本研