教學省思

本節針對整體教學過程進行省思。由於研究者在研究設計時無法掌控所有的 細節，因此難免有疏漏之處。透過省思除了解釋研究過程中之癥結點，亦對研究 者未來教學、研究時修調出更好的方式。據此，本節歸結出五點省思，說明如下：

127

一、研究設計時應分析題目之深層結構再做教學安排

本研究設計時僅將題目分為三大類型，未考量各類型題目之個別間差異，進 入教學實施後才發現不同題目對研究對象產生之困難不一樣，例如訊息明確型問 題包含了「量與價錢」、「共用問題」、「倍數比較」等題目，其中研究對象在「量 與價錢」出現「列式時單位混淆」之錯誤（如左式為價錢但右式卻為數量），而

「共用問題」出現的錯誤是研究對象將「2 人共騎一輛腳踏車」列成「1 人騎 2 輛腳踏車」。因題目背後的深層結構與錯誤類型不同，導致無法深入對照、比較，

故研究設計時應分析每道題目之深層結構，再做合宜之教學安排。

二、協助題意理解時應針對問題深層結構再深入提問

研究者在進行引導式提問時，必須隨時根據研究對象之練習狀況提供不同之 提問協助，由於研究者對於研究對象練習時的狀況無法預知，臨場對於提問之問 題未能思慮周全，同時又受限於午休僅30分鐘的時間，以致提問未能深入深層數 學結構。尤其在題意釐清提問部分，研究者之提問僅止於研究對象對於題目表面 字句意義之理解，未能進一步引發研究對象在題意理解與列式之關聯思考。

三、遇到特殊作答表現應透過提問了解研究對象之想法

在教學實施過程中，研究者應針對研究對象之特殊作答表現去了解其背後的 想法，而非直接給予鷹架協助。如 S1在第 4 次教學學習單設未知數時，將 x 設 為 11、y 設為 68，當下研究者應向 S1提問如此假設是基於何種想法，再 S1之說 明診斷其思維歷程，才能發現問題所在進而提供適合之鷹架協助，但研究者直接 以自身的想法引導 S1重新設未知數，卻忽略了解題者本身的初步構想。

四、教學後應針對實施過程進行多元省思以增進教學經驗

每一次教學並非完美無瑕，研究者應於教學後以多元視角審視實施過程，並

128

評量提問及鷹架的效果，於下一次教學中重新修調，或創造出更佳之提問技巧來 提升教學成效。以教導二位數表示數值結構之問題為例，研究者僅運用舉例、反 例的方式所提供之鷹架實然不足，研究者省思後發現其實可以讓研究對象進一步 比較數字與代數組合意義之差異，即「2」和「7」組合起來是數字「27」，但「x」

和「y」組合起來卻是「x 乘以 y」。如此以不同的想法打破過去一貫之提問、鷹 架的方式，研究者便可激盪出更多教學之策略，對研究者本身而言亦是教學經驗 之成長、提升。

五、應關注研究對象之學習感受並與其他教師討論教學問題

研究者除了關注研究對象之表現情形外，應多關注其學習感受，畢竟教學時 並非以研究者為主體，而是以研究對象為主體，因此研究者需留些時間和研究對 象互動、分享教與學的感受，從研究對象之回饋進行教學反思，重新訂定提問及 鷹架協助的方式。此外，同校教師亦是可貴的資源，研究者可提出教學問題與其 他教師對話，從批判中獲取更多寶貴的教學經驗。

129