後設認知與閱讀理解

閱讀能力是語言四技中的一環，而閱讀的目的在於理解，或對所讀的文字產生 意義，若未能理解其所閱讀之內容，那麼閱讀則淪為一個不具意義又令人沮喪的練 習過程(美國德州教育廳，2002)。因此，所謂閱讀理解，即在進行閱讀過程中，學 習者能對於文字產生個人的意義與見解。為提升學習者的理解能力，教師必頇在課 堂中教導學習者如何閱讀，可以用什麼策略幫助閱讀。Pressley et al. (1998) 指出學 生理解能力的提升，不能只是增加閱讀篇數這種方式來進行，如果學習者在閱讀時，

習慣使用閱讀策略，學習者的摘要能力、理解能力亦能隨之提升。基於此，閱讀是 必頇被教導的，而不僅是讓學習者自行瀏覽所需學習的內容，這樣僅只能說學習者

「讀」過該內容，而不「理解」內容所欲表達的意義。因此，閱讀教學的目的即在 於幫助學習者發展自己的知識、技能以及經驗，而這些知識經驗的累積與養成，能 使學習者成為一個有能力的閱讀者。

後設認知在閱讀過程中扮演了一個重要的角色(Brown, Armbruster, & Baker, 1986)，所謂後設認知為一個人能夠了解自己認知的過程，也就是「去思考如何思 考」(Anderson, 2002; Flavell, 1979)，後設認知涵蓋不同理解或知覺的方法，而這些 方法可能是很多不同的因素所扮演或去彼此交互影響學習。它是一種學習者所擁有 一種認知的過程且了解如何運用的知識(Wang et al, 2009)。

Kuhn (2000)定義了後設認知的兩項特質：後設認知在於（1）提高個人對於自 己取得哪些知識 (what to believe)，並且如何取得知識過程(how to get the knowledge)

策略使用自我控制的能力。由上述的特質運用於閱讀的過程中，後設認知包含了兩 種型態的認知：第一，進行閱讀時，知道運用何種策略來幫助自己了解文章內容；

第二，根據不同的閱讀目的，能控制自己行為的表現。因此，一個好的閱讀者，能 夠在閱讀的歷程中，計畫使用何種策略，並適時的調整策略的運用，並自我評估該 種策略的實施成效。當學習者在閱讀的過程中，運用個人後設認知的能力，能提升 閱讀理解能力。

二、後設認知策略促進閱讀理解能力

O’Malley & Chamot (1990)將閱讀策略分為三種：認知策略 (Cognitive Strategy)、

後設認知策略 (Metacognitive Strategy)以及社會情境策略 (Social-affective Strategy)。

所謂認知策略意指學生在閱讀過程中與內容的互動，包含了身體或心理對文章內容 進行處理的動作，或者應用某種特殊的技術以完成閱讀任務，諸如做筆記、記摘要、

推論、運用先備知識、預測、分析並使用情節等方法都視為認知閱讀策略。後設認 知策略則意指學習者能夠達到自我反思並思考閱讀與學習，學習者能使用較高層次 的技巧來幫助學習，例如全盤的計畫、監控整個學習的歷程或自我評鑑學習活動是 否成功。而社會情意策略意謂在學習的過程中透過與他人的互動來幫助學習或是利 用情感的控制以輔助學習任務的達成，例如：同儕合作、問題澄清、自我對話的方 式皆屬於社會情境的策略。進而比較三種閱讀策略對學習成效的影響，可得到後設 認知策略被視為較能幫助學習者提升閱讀理解能力的策略。

後設認知策略可做為評量學習活動是否成功的執行技巧 (O'Maley & Chamot, 1990)。最基礎的後設認知策略包含連結新舊知識，選擇適宜的思考策略，計畫、

監控、評估整個思考過程 (Drikes, 1985 in Wang et al., 2009)，它還強調學習歷程的 反思及學習如何學習，以提升獨立自主的語言學習能力 (Cohen, 1998; Hedge, 2000;

Wenden, 1991; Williams & Burden, 1997 in Wang et al., 2009)。因此，後設認知策略 為一個控制認知行為的連續歷程，並確保認知的目標已達成，這樣的方式有助於管 理與監督學習活動，諸如接連的控制學習行為、計畫並選擇所要使用的策略，監控 個人的學習歷程，修正錯誤、分析使用策略的效益並改變學習行為與策略 (Ridley et

al., 1992 in Wang et al., 2009) 。除此之外，Graham(1997)相信後設認知策略提供學 生自我計畫、控制、評量學習的機會，因此被視為提升學習的關鍵因素。同時，使 用後策認知閱讀策略，還能激發學生的思考，以期達到更高層次的學習與學習表現 (Anderson, 2002)。

Anderson 在 2003 年亦表示，後設認知閱讀策略能夠提升第二外語學習者在閱 讀理解上的表現。Rasekh & Ranjbary 在 2003 年亦有相關的研究結果，受過後設認 知訓練的組別在字彙成就測驗上的表現優於未受訓練之組別，因此後設認知策略的 訓練亦有助於增進學生詞彙的學習。這些結果皆清楚顯示後設認知策略的教學對第 二外語的學習者來說是具有正面意義與正向影響的。

三、閱讀策略於課堂教學上實施情形

Lawrence (2007)年的研究中，整理出幾種有效的後設認知閱讀策略，這些後設 認 知 策 略 皆 能 有 效 的 幫 助 學 習 者 建 構 對 文 章 的 意 義 ： 經 驗 課 文 聯 繫 法 (Experience-Text-Relationship)、交互教學法 (the Reciprocal Teaching Approach)、認 知學術語言學習法 (Cognitive Academic Language Learning Approach, 縮寫為 CALLA)以及隱密教學觀察法 (the Sheltered Instruction Observation Protocol, 縮寫 為 SIOP). 上述這些閱讀策略轉換成教學活動，我們發現透過與既有經驗連結的 方式，更能讓學習者有系統的建立一個架構。並且以上述教學法為例，以經驗連結 的方式，更能讓學習者結合背景知識與閱讀內容，有效提升閱讀理解能力。

即便後設認知策略被視為對提升閱讀理解能力的有效方法，卻罕見教師運用策 略教學於課堂中成功的案例 (Gooden, Carreker, Thornhill & Joshi,2007)。Pressley et al. (1998) 進行後設認知策略教學的研究中發現，教師直接教導閱讀理解策略是微 乎其微的，教師們雖表示自己課堂中有教授學生如何使用閱讀策略，然而部份教師 僅以口頭告知學生如何使用閱讀策略，卻未有實際教學的行為產生。

當教師在進行策略教學時，常常忽略了告知學習者策略相關的訊息，而造成學 習者只是盲從的使用某種閱讀策略，而未從策略教學中學到反思及後設認知的能力。

點，這五大要點與三種後設認知知識(敘述性知識、程序性知識、條件式知識)息息 相關，如表 2-1 所示。

表 2-1 後設認知知識與策略教學五大要素

敘述性知識 程序性知識 條件性知識

告知所需使用的策略 (what the strategy is) 為什麼要使用該策略 (why the strategy should be learnt)

如何使用該策略

(how to use the strategy)

策略的適用時機及場域 (when and where to use the strategy)

如何評量策略使用的成效 (how to evaluate it

effectiveness)

首先，教師需先定義並解釋在教學上所要使用的策略及其特性；第二，需向學 習者解釋為什麼要使用此種策略及可能產生的好處，上述兩個步驟屬於程序性知識；

第三，教師需告知學習者該如何使用閱讀策略，並將閱讀策略分解為數一個一個可 執行的步驟，逐步的進行教學，並盡可能提供範例，供學習者參考，這點屬於程序 性知識；接著，教師需告知學習者閱讀策略的適用時機與適用場域；最後，告知學 習者如何評量自己策略使用上的效果，並針對個別使用策略的情況給予建議以修正 問題，最後兩個步驟則屬於條件性知識。透過上述的步驟教學，學習者才能清楚了 解閱讀策略教學的流程，同時也需告知學習者預期達到的目標，將有助於學習者順 利達成學習目標，更能有效的運用閱讀策略，以提升閱讀理解能力。

四、小結

從閱讀理解到後設認知閱讀策略的使用與教學，我們在進行閱讀教學時，首要 目的為培養學習者能夠有足夠的知識、技能與經驗成為一個好的閱讀者，能理解閱 讀內容的意義 (Carrell, 1998)。而後設認知應被嵌入在學習過程之中。Mevarech and Kramarski’s (2003)。Shen (2005)學生應該被鼓勵去分析他們的學習過程，以促進他 們後設認知策略之學習，以強化自我效能的動機。為達此目的，採行閱讀策略教學 需給予學習者一個清楚的學習目標及流程，俾能幫助學習者習得策略使用的技巧。

故本研究在進行對外籍學生的閱讀教學時，亦需考量上述面向，設計並實施良好的 閱讀策略教學於課堂教學中。

第二節 華文閱讀