ETR閱讀策略對華文閱讀之影響
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(2) 摘要 本研究旨在檢核 ETR 閱讀策略對於華文閱讀理解之影響，並且分析不同中文 程度之學習者在閱讀課程時，使用該策略，其使用行為與態度是否具有差異。本研 究參與對象為國內語言中心選修「初級中文閱讀」及「中級中文閱讀」兩個班級之 學生，各挑選三個單元進行實驗，在課程教學中，實施 ETR 閱讀策略，透過師生 問答之方式進行教學，以期整合參與者之背景知識與經驗與課文內容，建構對單元 內容的知識架構；該策略可分為經驗連結(Experience)、課文教學(Text)以及關係聯 繫(Relationship)三個階段，其中在經驗連結及關係聯繫兩階段，學生需登入 Moodle 教學平台討論區回答問題，以記錄並保留回答內容。 本研究結果發現：(1)在閱讀理解能力之提升，中級中文閱讀班級在使用 ETR 閱讀策略後，前後測成績進行成對樣本 T 檢定後，達統計上的顯著差異。(2)分析 其回答內容，初級閱讀班級在建構個人的知識中，產生六種的回答組合，在回答的 內容中，由開始僅保留個人經驗與課文內容，隨著實驗進行到第二、三單元後，開 始能夠在內容中，延伸其他的概念；而中級中文閱讀班級，則於實驗進行的三個單 元，都能綜整個人經驗、課文內容，並且延伸其他概念。(3)在使用行為與態度中， 初級中文閱讀班級答題情況會取得現有的資訊(例如同學的答案、課本內容)作為答 題的依據；而中級中文閱讀班級較能傾向透過同學討論的方式，產出個人的想法(4) 最後兩班實驗班級皆同意透過問答之方式，能有效提升個人閱讀理解能力，並持正 向的態度，願意再使用 ETR 閱讀策略進行學習。. 關鍵字：ETR 閱讀策略、閱讀理解、後設認知、CFL.
(3) Abstract The purpose of this research is to examine the effects of ETR reading strategy on Chinese reading comprehension and to analyze the differences of participants’ learning behaviors and attitudes between two different levels of CFL learners. The participants are Taiwan language center’s students who take the courses named “Beginning Chinese Readings” and “Intermediate Chinese Readings”. We chose three units to proceed the experiment and carried out the ETR (Experience-Text-Relationship) reading strategy into the class. Throughout the discussion, we anticipate the participants could integrate their background knowledge, experiences, and the text to construct their framework of knowledge. The ETR reading strategy is divided into three steps, which are Experience, Text and Relationship. The participants logged in the forum of Moodle (LMS) to answer the questions in order to keep and retain the replies in the Experience and Relationship sequence. According to the experiment results, there are four findings as follow. (1) In the promotion of reading comprehension ability, the difference of pretest and posttest is statistically significant after the implementation of ETR reading strategy. (2) According to the analysis of their replies, the participants of Beginning Chinese Readings create six types of answer, and the participants just retain their experience and text at the beginning. In the unit2 and unit3, they could create more different ideas about the topic; however, the participants of Intermediate Chinese Reading could combine personal experiences, text and extend other concepts in the three units. (3) Viewing the learning behaviors and attitudes, we find the participants of Beginning Chinese Readings took the available information (eg, other participants’ answers or the ideas of texts); nevertheless, the participants of Intermediate Chinese Readings tended to discuss with their classmates before answering the questions. (4) Two classes both agreed the ETR reading strategy could promote their reading comprehension ability with positive attitude, and they are all willing to use this reading strategy to learning Chinese reading courses.. Keywords: ETR reading strategy, reading comprehension, CFL (Chinese as Foreign Language).
(4) 誌謝 一轉眼，自己在這裡寫著誌謝。不免一驚，二年過去。二年美好時光，倒轉著， 當中有大哭有大笑，有半夜有日出，有每一個晴天陰天雨天甚至是大雷雨，微笑的 想著點點滴滴，然候需要畫上一個圈圈，是句點。 謝謝邱貴發教授兩年的指導，除了課業還有人生。每一次打結的腦袋，總能因 為教授一席話，而鬆開了死結，轉個彎，換個角度，都能讓事情得以解答。每週的 Meeting 總是研究所生涯又緊張又期待的事情，一邊擔心著自己要報告的內容一邊 心想結束之後又能聽到教授什麼新知與分享，以及那自信的笑容與謙遜的態度，飽 滿著自己的心靈與大腦，充實而美好，無話可說，能是邱老師的學生，真好。 謝謝兩位口詴委員，淡江大學教育科技學系張瓊穗老師及台師大國語中心周中 天主任在口詴當天針對研究歷程與最後結果的呈現給予指導與建議，每個細節都因 兩位教授的提點，而使論文更趨完整。 謝謝台師大國語中心協助實驗的何老師與蕭老師及兩個實驗班級，每次的實驗 時光都讓我覺得開心，除了自己實驗能夠順利進行，也透過每次的跟課，更了解語 言教學需要的不只是專業知識的授予，還包括了與學生的互動與交心，都是最重要 的小事。 謝謝教材組 R613 室，總是給我包容給我溫暖，有浩然組長給我拍拍肩膀，有 如珮學姐給我溫暖擁抱，有育仁學長一路上的情意相挺，從論文的開始到論文的結 束，每一次遇到困難都伸出援手，讓我渡過每一個大障礙小阻礙，還有每一個你們 都是我最真摰的朋友，謝謝我可以在這裡，被你們寵愛著陪伴著。 謝謝 NLRG 實驗室，涵婷、凱迪、筱珊、艤鈞、至偉，同期進來的我們有好 深好深的感情，一起修課一起吃飯一起玩樂，一起的回憶都存放在心底，我們還會 有很多的一起，期待未來我們相聚的每一個日子。博班的學長姐，還有可愛又貼心 的學弟妹，都獻上我的感恩，我們是充滿歡樂、溫馨與感動的 NLRG，會一直都是。 謝謝資教所其他實驗室每一位同學，我喜歡跟你們在十樓相遇，喜歡你們熱情 的打招呼與短短的對話，關心著彼此的現在與進度；我喜歡每週一次的 Seminar， 大家在一起總是嘰嘰喳喳有說不完的話，吵吵鬧鬧也熱熱鬧鬧；我喜歡一起修課的 日子，有少少人的課，有多多人的課，有一起為考詴而加油打氣，有一起為報告而 認真努力；當然我最喜歡那些下課時候的聚會，夜市之旅又好吃又好玩；學期開始 與結束的聚餐，聊著一些五四三，都是回憶。 謝謝黃爸爸黃太太黃大姐黃老三黃小妹，忍受我每一個晚歸與不穩定的情緒。 常常跟自己的姐妹一天說不到二句話，我起床你們不在，我回家你們在休息，卻仍 給我最大的鼓勵與關愛，這個我溫暖的家，好多謝謝，謝謝每一個我愛的你們。 謝謝所有給予力量給予肯定給予加持的每個人。結束不是結束，結束是邁向另 一個開始，開始另一段新的人生路，走出寶貝我們的校園，迎向明天與未來。.
(5) 目錄 附表目錄 ...................................................................................................................... ii 附圖目錄 ......................................................................................................................iv 第一章 緒論................................................................................................................. 1 第一節 研究背景 ..................................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 .................................................................................. 3 第三節 名詞釋義 ..................................................................................................... 4 第四節 研究範圍 ..................................................................................................... 5 第二章 文獻探討 ......................................................................................................... 6 第一節 後設認知與閱讀理解................................................................................. 6 第二節 華文閱讀 .................................................................................................. 10 第三節 ETR 閱讀策略 ........................................................................................... 15 第四節 結語.......................................................................................................... 17 第三章 研究方法 ....................................................................................................... 18 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節. 研究對象 ................................................................................................... 18 研究設計 ................................................................................................... 19 研究歷程 .................................................................................................. 20 研究工具 ................................................................................................... 24 資料蒐集與分析 ........................................................................................ 29. 第四章 研究結果與討論 ........................................................................................... 32 第一節 第二節 第三節 第四節. 華文閱讀學習成效結果分析 ................................................................... 32 回答內容分析 .......................................................................................... 34 使用情形與態度問卷分析 ....................................................................... 39 討論 ........................................................................................................... 53. 第五章 結論與建議 ................................................................................................... 56 第一節 結論 ........................................................................................................... 56 第二節 建議 ........................................................................................................... 57 參考資料 .................................................................................................................... 58 附錄 ............................................................................................................................ 61 附錄一 ETR 閱讀策略使用情形與使用態度調查問卷........................................... 61 附錄二 初級中文閱讀班級學生回答內容分析示意圖 ........................................ 65 附錄三 中級中文閱讀班級學生回答內容分析示意圖 ........................................ 77 i.
(6) 附表目錄 表 1-1 使用教材及單元主題 ....................................................................................... 5 表 2-1 後設認知知識與策略教學五大要素 ................................................................. 9 表 2-2 ETR 閱讀策略的相關研究 .............................................................................. 16 表 3-1 初級閱讀班級實驗設計 ................................................................................. 19 表 3-2 中級閱讀班級實驗設計 .................................................................................. 19 表 3-3 時程規畫 ........................................................................................................ 22 表 3-4 初級中文閱讀實驗單元 ................................................................................. 24 表 3-5 中級中文閱讀實驗單元 ................................................................................. 24 表 3-6 詴題命題範圍 ................................................................................................. 25 表 3-7 問卷向度與題數分配表 ................................................................................. 28 表 4-1. 初級中文閱讀前後測成績敘述統計 ............................................................ 32. 表 4-2. 初級中文閱讀成對樣本檢定 ........................................................................ 32. 表 4-3. 中級中文閱讀前後測成績敘述統計 ............................................................ 33. 表 4-4. 中級中文閱讀成對樣本檢定 ........................................................................ 33. 表 4-5 初級中文閱讀回答內容組合 .......................................................................... 34 表 4-6 中級中文閱讀回答內容組合 .......................................................................... 37 表 4-7 初級中文閱讀班級平均每日使用電腦時間之次數分配表............................ 39 表 4-8 初級中文閱讀班級使用網路或電腦學習華文經驗之次數分配表 ................ 40 表 4-9 初級中文閱讀班級閱讀文章慣用字體之次數分配表 ................................... 40 表 4-10 初級中文閱讀班級慣用輸入法之次數分配表 ............................................. 40 表 4-11 初級中文閱讀班級閱讀文章詢求解決方法之次數分配表 .......................... 41 表 4-12 初級中文閱讀班級回答問題詢求解決方式之次數分配表.......................... 41 表 4-13 初級中文閱讀班級使用行為分析 ................................................................ 42 表 4-14 初級中文閱讀班級 ETR 閱讀策略實施情況 ............................................... 43 表 4-15 初級中文閱讀班級使用態度 ........................................................................ 44 表 4-16 初級中文閱讀班級其他能力提升之次數分配表 ......................................... 45 表 4-17 中級中文閱讀班級每日使用電腦時間統計 ................................................. 45 ii.
(7) 表 4-18 中級中文閱讀班級使用網路或電腦學習華文經驗之次數分配表 .............. 46 表 4-19 中級中文閱讀班級閱讀文章慣用字體之次數分配表 ................................. 46 表 4-20 中級中文閱讀班級慣用輸入法之次數分配表 ............................................. 46 表 4-21 中級中文閱讀班級閱讀文章詢求解決之次數分配表 ................................. 47 表 4-22 中級中文閱讀班級回答問題詢求解決之次數分配表 ................................. 47 表 4-23 中級中文閱讀班級使用行為分析 ................................................................ 48 表 4-24 中級中文閱讀班級 ETR 閱讀策略實施情況 ............................................... 49 表 4-25 中級中文閱讀班級使用態度 ........................................................................ 50 表 4-26 中級中文閱讀班級其他能力提升之次數分配表 ......................................... 51. iii.
(8) 附圖目錄 圖 3-1 研究歷程圖 ..................................................................................................... 21 圖 3-2 語言中心教學平台首頁 ................................................................................. 26 圖 3-3 單元內容(以初級中文閱讀第二課 我的學校為範例) ................................... 27 圖 3-4 討論區畫面 ..................................................................................................... 27 圖 3-5 學生討論畫面 ................................................................................................. 27 圖 3-6 填答內容示意圖 ............................................................................................. 30 圖 4-1 初級中文閱讀回答類型長條圖 ...................................................................... 35 圖 4-2 中級中文閱讀回答類型長條圖 ...................................................................... 38. iv.
(9) 第一章 緒論 本章分為四節，描述本研究的研究背景、研究目的與待答問題、名詞釋義、研 究範圍與限制。茲分別說明如下：. 第一節 研究背景 語文學習涵蓋了聽、說、讀、寫數種面向，而閱讀是一種複雜的認知過程，有 目的性的解讀符號以使符號意義化並能自我建構對該符號的意義。常見的符號即為 語言文字，其他包含音符、密碼、圖表等也在此列，而一般常見的獲取方式為使用 眼睛看，因此舉凡我們日常生活出現的書報、廣告、招牌，更甚於網頁的瀏覽，都 稱之為閱讀。 而語文學習的過程中，常見的閱讀問題即為無法正確解讀符號，而對閱讀的內 容產生了誤解。在 提 升 閱 讀 能 力 方 面 ， 閱 讀 策 略 教 學 （ Reading St rat egy Inst ruct ion）一 向 是 研 究 者 最 常 採 取 的 方 法 之 一，以 提 升 閱 讀 理 解 能 力 。 閱讀策略依 O’Malley & Chamot (1990)可略分為：認知策略、後設認知策略以及社 會情意策略三種。其中，後設認知策略為學習者自我監控個人的閱讀行為，而認知 策略則強調學生在閱讀過程中與教材內容的互動，因此經由相關閱讀策略與閱讀理 解的研究顯示，學習者在閱讀時運用後設認知閱讀策略更能有效提升閱讀理解能 力。 以華語為外語的學習者在閱讀的過程中，有四項常見的困難：字彙、拼字、語 法及背景知識 (Lee, 2008)。而第二外語的習得，除了語言本身，亦需考量到文化 層面的問題，語言與思想是互相為因果的，學習第二語言必頇從文化上認同，否則 文化的差異將成為語言學習干擾的主要原因 (葉德明，民 91)，因此我們可以選擇 經驗連結的閱讀策略以改善背景知識的問題，融合個人背景知識與經驗，有助於幫 助學習者文化內涵的習得。 後設認知閱讀策略在教學場域上如何發揮其效果，可將策略轉換實體教學活動。 以連結學習者先備知識及個人經驗的教學策略，可將學習者的背景知識及閱讀的內 1.
(10) 容做整合。Au (1979)的 ETR (Experience-Text-Relationship)閱讀策略，即為幫助國 小學童提升閱讀理解能力。使用 ETR 閱讀策略的核心在於教師與學生持續不斷的 討論過程，連結個人背景知識、課文內容，以及整合兩者之間的相關性，對課文內 容產生一個系統化的了解。 在實施 ETR 閱讀策略以提升閱讀理解能力的相關研究 (Carrell, Pharis, & Liberto, 1989; Salataci & Akyel, 2002)中指出，除了國小學童運用該策略後有效提升 閱讀理解外，其他語言教學研究(Carrell, Pharis, & Liberto, 1989; Salataci & Akyel, 2002)亦證實運用在大學 ESL/EFL 學生能提升閱讀理解能力。於此，其策略對於語 言學習上，對母語學習者及外語學習者皆有助益，因此，在現在全球華語熱的趨勢， 將 ETR 閱讀策略用於華文閱讀上，以期能夠幫助外籍學生整合個人知識背景，提 升閱讀理解能力。 基於此，本研究將此策略運到在華文閱讀教學中，利用 Moodle 平台討論區的 功能，將 ETR 閱讀策略的兩個階段轉移至平台的活動，俾利長期地保存信息及提 供學生加強寫作的機會，並探究中文程度的不同，對策略的使用，是否具其差異性。. 2.
(11) 第二節 研究目的與待答問題 本研究的目的在於探討華文閱讀課程教學中，使用 ETR 閱讀策略是否能有效 提升學習者閱讀理解能力，且將 ETR 閱讀策略中的經驗連結與關係聯繫兩部份轉 移至 Moodle 平台討論區，以檢視利用線上討論的方式，學習者的使用情形。同時 依據研究結果，提出對於華語閱讀課程使用 ETR 策略的教學與研究提出建議。 本研究的具體研究目的為：探討利用 Moodle 平台討論區進行 ETR 閱讀策略教 學對華文閱讀理解能力的影響。 根據前述的研究目的，本研究提出的待答問題如下： 一、使用 Moodle 平台討論區進行 ETR 閱讀策略是否能提升外籍學生閱讀理解能 力？ 二、不同中文程度外籍學生對於 ETR 閱讀策略之使用，其閱讀理解能力成效的提 升是否有其差異？ 三、外籍學生使用 Moodle 平台討論區進行 ETR 閱讀策略的使用行為如何？ 四、外籍學生使用 Moodle 平台討論區進行 ETR 閱讀策略的使用態度如何？ 五、不同中文程度的外籍學生，使用 ETR 閱讀策略後，在學習成效、回答內容及 使用行為是否有其差異？. 3.
(12) 第三節 名詞釋義 一、ETR(Experience-Text-Relationship)閱讀策略 ETR 閱讀策略為 Au 在 1979 年所提出的一項閱讀策略，其目的在於教師與學 生利用討論的方式進行閱讀課程的教學，以期整合學習者的背景知識、經驗與課程 內容，以發展個人的知識架構。ETR 閱讀策略可分為三個階段，分別為：經驗連 結(Experience)、課文教學(Text)以及聯繫關係(Relationship)，在經驗連結中，教師 會提出與學習主題相關的問題，希望學習者能夠回想個人經驗來回答問題，並引起 對閱讀內容的興趣；在課文教學，教師把內容拆解成數個段落再請學生進行閱讀， 每個段落閱讀完畢，利用問答的方式釐清課文的內容；在聯繫關係，教師將學生的 經驗與課文的重點做整合，透過討論的方式，讓學生建構自己的知識內涵。 而在本研究中，將 ETR 閱讀策略部份階段移轉至網路的方式進行，在經驗連 結與聯繫關係的階段中，學習者需在課堂中使用 Moodle 教學平台討論區，回答相 關問題，以保留學習記錄與問答內容；而在課文教學的部份，則維持教師實體課程 的方式進行。. 4.
(13) 第四節 研究範圍 本研究進行 ETR 閱讀策略於華語閱讀課程中，並將經驗連結與關係聯繫兩個 教學步驟利用 Moodle 教學平台討論區中進行學習。本研究之研究範圍與限制詳細 說明如下： 一、研究內容 本研究之學習內容以語言中心編製教材「初級中文閱讀」及「中級中文閱讀」 進行設計。授課內容為初級中文閱讀第二課至第四課、中級中文閱讀第十課至第十 二課，其主題整理如表 1-1 所示，其他題材內容將不在本研究進行探討。 表 1-1 使用教材及單元主題 教材名稱. 單元名稱. 單元主題. 初級中文閱讀. 第二課 第三課 第四課. 我的學校 逛街買東西 好吃的中國菜. 學校環境 購物 飲食. 中級中文閱讀. 第十課 第十一課 第十二課. 如何吃才健康 現代人的文明病 生態旅遊. 飲食、健康 壓力、疾病 旅行、生態、歷史. 二、研究對象 本研究的對象為語言中心選修「初級中文閱讀」以「中級中文閱讀」的外籍學 生，二個班共 15 名參與者，其他程度及選修不同課程的外籍學生將不在本研究推 論範圍內。. 5.
(14) 第二章 文獻探討 本章分為三節，分別就本研究所運用到的相關文獻整理、歸納，就其基本定義、 相關研究、對於本研究的助益與啟示等做說明。依「後設認知與閱讀理解」 、 「華文 閱讀」及「ETR 閱讀策略」三個面向分別進行探討與論述。. 第一節. 後設認知與閱讀理解. 一、後設認知與閱讀之間的關係 閱讀能力是語言四技中的一環，而閱讀的目的在於理解，或對所讀的文字產生 意義，若未能理解其所閱讀之內容，那麼閱讀則淪為一個不具意義又令人沮喪的練 習過程(美國德州教育廳，2002)。因此，所謂閱讀理解，即在進行閱讀過程中，學 習者能對於文字產生個人的意義與見解。為提升學習者的理解能力，教師必頇在課 堂中教導學習者如何閱讀，可以用什麼策略幫助閱讀。Pressley et al. (1998) 指出學 生理解能力的提升，不能只是增加閱讀篇數這種方式來進行，如果學習者在閱讀時， 習慣使用閱讀策略，學習者的摘要能力、理解能力亦能隨之提升。基於此，閱讀是 必頇被教導的，而不僅是讓學習者自行瀏覽所需學習的內容，這樣僅只能說學習者 「讀」過該內容，而不「理解」內容所欲表達的意義。因此，閱讀教學的目的即在 於幫助學習者發展自己的知識、技能以及經驗，而這些知識經驗的累積與養成，能 使學習者成為一個有能力的閱讀者。 後設認知在閱讀過程中扮演了一個重要的角色(Brown, Armbruster, & Baker, 1986)，所謂後設認知為一個人能夠了解自己認知的過程，也就是「去思考如何思 考」(Anderson, 2002; Flavell, 1979)，後設認知涵蓋不同理解或知覺的方法，而這些 方法可能是很多不同的因素所扮演或去彼此交互影響學習。它是一種學習者所擁有 一種認知的過程且了解如何運用的知識(Wang et al, 2009)。 Kuhn (2000)定義了後設認知的兩項特質：後設認知在於（1）提高個人對於自 己取得哪些知識 (what to believe)，並且如何取得知識過程(how to get the knowledge) 的後設感知 (Metacognitive Awareness)；（2）應用策略取得新資訊的過程中，對於 6.
(15) 策略使用自我控制的能力。由上述的特質運用於閱讀的過程中，後設認知包含了兩 種型態的認知：第一，進行閱讀時，知道運用何種策略來幫助自己了解文章內容； 第二，根據不同的閱讀目的，能控制自己行為的表現。因此，一個好的閱讀者，能 夠在閱讀的歷程中，計畫使用何種策略，並適時的調整策略的運用，並自我評估該 種策略的實施成效。當學習者在閱讀的過程中，運用個人後設認知的能力，能提升 閱讀理解能力。 二、後設認知策略促進閱讀理解能力 O’Malley & Chamot (1990)將閱讀策略分為三種：認知策略 (Cognitive Strategy)、 後設認知策略 (Metacognitive Strategy)以及社會情境策略 (Social-affective Strategy)。 所謂認知策略意指學生在閱讀過程中與內容的互動，包含了身體或心理對文章內容 進行處理的動作，或者應用某種特殊的技術以完成閱讀任務，諸如做筆記、記摘要、 推論、運用先備知識、預測、分析並使用情節等方法都視為認知閱讀策略。後設認 知策略則意指學習者能夠達到自我反思並思考閱讀與學習，學習者能使用較高層次 的技巧來幫助學習，例如全盤的計畫、監控整個學習的歷程或自我評鑑學習活動是 否成功。而社會情意策略意謂在學習的過程中透過與他人的互動來幫助學習或是利 用情感的控制以輔助學習任務的達成，例如：同儕合作、問題澄清、自我對話的方 式皆屬於社會情境的策略。進而比較三種閱讀策略對學習成效的影響，可得到後設 認知策略被視為較能幫助學習者提升閱讀理解能力的策略。 後設認知策略可做為評量學習活動是否成功的執行技巧 (O'Maley & Chamot, 1990)。最基礎的後設認知策略包含連結新舊知識，選擇適宜的思考策略，計畫、 監控、評估整個思考過程 (Drikes, 1985 in Wang et al., 2009)，它還強調學習歷程的 反思及學習如何學習，以提升獨立自主的語言學習能力 (Cohen, 1998; Hedge, 2000; Wenden, 1991; Williams & Burden, 1997 in Wang et al., 2009)。因此，後設認知策略 為一個控制認知行為的連續歷程，並確保認知的目標已達成，這樣的方式有助於管 理與監督學習活動，諸如接連的控制學習行為、計畫並選擇所要使用的策略，監控 個人的學習歷程，修正錯誤、分析使用策略的效益並改變學習行為與策略 (Ridley et 7.
(16) al., 1992 in Wang et al., 2009) 。除此之外，Graham(1997)相信後設認知策略提供學 生自我計畫、控制、評量學習的機會，因此被視為提升學習的關鍵因素。同時，使 用後策認知閱讀策略，還能激發學生的思考，以期達到更高層次的學習與學習表現 (Anderson, 2002)。 Anderson 在 2003 年亦表示，後設認知閱讀策略能夠提升第二外語學習者在閱 讀理解上的表現。Rasekh & Ranjbary 在 2003 年亦有相關的研究結果，受過後設認 知訓練的組別在字彙成就測驗上的表現優於未受訓練之組別，因此後設認知策略的 訓練亦有助於增進學生詞彙的學習。這些結果皆清楚顯示後設認知策略的教學對第 二外語的學習者來說是具有正面意義與正向影響的。 三、閱讀策略於課堂教學上實施情形 Lawrence (2007)年的研究中，整理出幾種有效的後設認知閱讀策略，這些後設 認知策略皆能有效的幫助學習者建構對文章的意義：經驗課文聯繫法 (Experience-Text-Relationship)、交互教學法 (the Reciprocal Teaching Approach)、認 知學術語言學習法 (Cognitive Academic Language Learning Approach, 縮寫為 CALLA)以及隱密教學觀察法 (the Sheltered Instruction Observation Protocol, 縮寫 為 SIOP).. 上述這些閱讀策略轉換成教學活動，我們發現透過與既有經驗連結的. 方式，更能讓學習者有系統的建立一個架構。並且以上述教學法為例，以經驗連結 的方式，更能讓學習者結合背景知識與閱讀內容，有效提升閱讀理解能力。 即便後設認知策略被視為對提升閱讀理解能力的有效方法，卻罕見教師運用策 略教學於課堂中成功的案例 (Gooden, Carreker, Thornhill & Joshi,2007)。Pressley et al. (1998) 進行後設認知策略教學的研究中發現，教師直接教導閱讀理解策略是微 乎其微的，教師們雖表示自己課堂中有教授學生如何使用閱讀策略，然而部份教師 僅以口頭告知學生如何使用閱讀策略，卻未有實際教學的行為產生。 當教師在進行策略教學時，常常忽略了告知學習者策略相關的訊息，而造成學 習者只是盲從的使用某種閱讀策略，而未從策略教學中學到反思及後設認知的能力。 因此相關研究 (Winograd & Hare, 1988 ; Lawrence, 2007)指出策略教學包含了五大要 8.
(17) 點，這五大要點與三種後設認知知識(敘述性知識、程序性知識、條件式知識)息息 相關，如表 2-1 所示。 表 2-1 後設認知知識與策略教學五大要素 敘述性知識. 程序性知識. 條件性知識. 告知所需使用的策略. 如何使用該策略. 策略的適用時機及場域. (what the strategy is). (how to use the strategy). (when and where to use the. 為什麼要使用該策略. strategy). (why the strategy should. 如何評量策略使用的成效. be learnt). (how to evaluate it effectiveness). 首先，教師需先定義並解釋在教學上所要使用的策略及其特性；第二，需向學 習者解釋為什麼要使用此種策略及可能產生的好處，上述兩個步驟屬於程序性知識； 第三，教師需告知學習者該如何使用閱讀策略，並將閱讀策略分解為數一個一個可 執行的步驟，逐步的進行教學，並盡可能提供範例，供學習者參考，這點屬於程序 性知識；接著，教師需告知學習者閱讀策略的適用時機與適用場域；最後，告知學 習者如何評量自己策略使用上的效果，並針對個別使用策略的情況給予建議以修正 問題，最後兩個步驟則屬於條件性知識。透過上述的步驟教學，學習者才能清楚了 解閱讀策略教學的流程，同時也需告知學習者預期達到的目標，將有助於學習者順 利達成學習目標，更能有效的運用閱讀策略，以提升閱讀理解能力。 四、小結 從閱讀理解到後設認知閱讀策略的使用與教學，我們在進行閱讀教學時，首要 目的為培養學習者能夠有足夠的知識、技能與經驗成為一個好的閱讀者，能理解閱 讀內容的意義 (Carrell, 1998)。而後設認知應被嵌入在學習過程之中。Mevarech and Kramarski’s (2003)。Shen (2005)學生應該被鼓勵去分析他們的學習過程，以促進他 們後設認知策略之學習，以強化自我效能的動機。為達此目的，採行閱讀策略教學 需給予學習者一個清楚的學習目標及流程，俾能幫助學習者習得策略使用的技巧。 9.
(18) 故本研究在進行對外籍學生的閱讀教學時，亦需考量上述面向，設計並實施良好的 閱讀策略教學於課堂教學中。. 第二節. 華文閱讀. 一、華文閱讀的閱讀難點 閱讀中文的能力本質上遠超過識別中文字，對以中文為外語的學習者(CFL)來 說，閱讀中文是較困難且令人畏懼的 (Peng, 2004)。其原因在於中文字是以較複雜 的組字規則做分類，就個別的中文字符號來看，若與英文相比的話是較難懂的，因 為一個中文字裡含有字義及音韻的資訊 (Koda, 1999 引自Kang, 2007)，因此以中文 為CFL在發展中文的後設語言認知能力前，他們在閱讀中文字時可能常遭遇到困難 (Kang, 2007)。後來開始有學者針對低層次的中文閱讀歷程進行研究，亦即漢字的 相關研究，卻顯少有針對高層次的中文閱讀難點進行研究 (Koda,1996, Hayes, 1987a and 1987b, and Everson & Sergent,1992 引自Kang, 2007)，例如：閱讀不同的 文類、文體、題材…等因素，是否會影響CFL使用不同的閱讀策略。基於此，有愈 來愈多的文獻在探討高層次的中文閱讀行為、難點分析以及閱讀策略之使用。 Lee在2008年的研究中，利用放聲思考法及回溯法進行CFL學生在閱讀的過程 中 ， 慣 用 哪 些 閱 讀 策 略 ， 並 整 理 出 CFL 學 生 的 閱 讀 難 點 ， 包 含 了 ： (1) 字 彙 (Vocabulary)；(2)拼字 (Orthography)；(3)語法 (Grammar)；(4)背景知識 (Background knowledge)，詳述如下： . 字彙 (Vocabulary)：字彙為 CFL 學生在閱讀過程中最常見的難點之一 (Davis and Ke, 1993; Du, 2000; Ke, 1997; Pavlidis, 1992)。在閱讀過程常用 的下至上模式(Bottom-up mode)的閱讀策略，通常也用來解決字彙及句子 的問題，閱讀的過程中有大量未學過的生字詞，造成學習者在閱讀的過程， 將注意力用於解決不會的生字詞，而非文章主軸的意義。因此，學習者所 認識的單字量，被視為理解內容一個關鍵性的角色，因為在缺乏單字量的 CFL 學生，並不具備對內容了解的能力。. 10.
(19) . 拼字 (Orthography)：對以英文為母語的 CFL 學生而言，漢字不具備發音 規則與空間的功能，與英文單字的組成大相逕庭。即便不知道英文單字的 意思，也能依發音規則而念出單字，然而，雖然中文多以形聲字居多，但 僅有 26%的中文字，具有「看其字便讀其音」的特性 (Fan, Gao, & Ao, 1984 in Lee, 2008)。因此，有許多非語言的閱讀策略，例如畫底線、括弧、畫 圈等方式加註在句子中，以分辨句子中，不同的詞彙。. . 語法 (Grammar)：Pavlidis (1992)指出，複雜的語法結構會造成學生閱讀 歷程的阻礙。由於 CFL 學生缺乏對句子結構的理解，常常會對句子所要 表達的意義產生誤解，並且在教科書教授語法的單元中，若使用了學生不 認識的生字詞做為例句，更易混淆學生對該語法的理解。. . 背景知識 (Background knowledge)：學習者是否具備背景知識影響到對內 容的理解能力。Lee (2008)的研究中使用了不同的文體(記敘文與議論文) 對閱讀理解能力之影響，結果顯示學生閱讀議論文的理解能力優於記敘文 的理解能力，其原因在於記敘文的內容屬於中國傳統故事，而 CFL 學生 對該內容主題沒有背景知識的情況下，學習成效反而較議論文降低了閱讀 理解能力。. 基於以上的論述，在華文閱讀的歷程中，會依學習者程度的不同而面臨不同的 問題，尤其漢字的組字結構本來就與英文相差許多，因此識字與字彙的問題為初學 中文的學習者在閱讀時首要遇到的問題，並且字彙問題仍會持續影響到每個程度的 中文學習者在閱讀理解的能力 (Lee, 2008)。隨著中文程度到達中級或中高級的 CFL 學習者，開始會面臨到語法、背景知識、不同文體或文類造成的閱讀困難，因 應不同的困難，而發展了不同的閱讀策略，以改善其問題並提升閱讀理解能力。 二、CFL 閱讀文章常見之閱讀策略 CFL 的學生在閱讀文章時，會因為文章的主題、文體以及閱讀的型式不同，而 使用不同的閱讀策略 (Kang, 2007)。而過去探討 CFL 在閱讀時所使用的閱讀策略 可分為三種模式 (Hayden 2004, and Everson and Ke 1997)：下至上模式 (bottom-up 11.
(20) mode)、上至下模式 (top-down mode)以及交互模式 (interactive mode)。下至上模式 意即學習者在閱讀文章時，遇到不會的生字詞會逐字的解碼及翻譯，再利用個人的 背景知識，對文章內容做推論。上至下模式則意指學習者對於文章內容有基本的背 景知識與期待，因此進行閱讀過程中，可以快速瀏覽文章的內容，並且得到相關的 訊息。由於學習者對於文章內容具有先備知識，我們可以推論中文程度較佳的學習 者在閱讀文章時，會選用上至下的閱讀策略。而「交互模式」是一種「由下而上模 式」與「由上而下模式」混合而成的一種閱讀模式。在這種情況下，學習者無法從 文字內容猜測所閱讀的每個中文字，但他們能夠找出哪些地方包含主要內容的一些 文字。 因此，Kang 在 2007 年針對不同的閱讀的文類(報紙、散文、詵集、小說…等) 與形式(一為紙本閱讀，另一種為網路上的文字閱讀)，探討 CFL 在閱讀時使用之策 略的異同處。得其結果如下：(1)閱讀不熟悉的文章時(尤指詵集、散文等內容)，學 習者一開始會使用下至上的模式，先了解發音及生詞的意思，接著會改以上對下的 模式，最後對放棄對文章的閱讀。然而，若文章主題可與個人經驗相連結，學習者 則有能力將該篇文章閱讀完畢，並且具備做摘要之能力；(2)在閱讀內容為新聞性 的文章，學習者在紙本的閱讀會傾向使用下至上的閱讀策略，若是在網路上閱讀新 聞，則會選擇上至下的閱讀策略；(3)由網路上閱讀其他類型的文章時，會因為無 法注重文章內容的細節，所以使用上至下的策略。由此結果，Lee 建議，當 CFL 在閱讀不熟悉的文類(小說、詵集、散文)及主題時，教師需鼓勵學習者透過閱讀前 的活動，主動連結個人經驗的基模，並能先行建立一個架構以幫助後續的學習。 將下至上模式的閱讀策略及上至下模式的閱讀策略細分，以探討 CFL 學生最 常用何種方式來解決閱讀時所遭遇到的問題。為檢視不同模式下，學生使用的策略， 研究者常使用放聲思考法及回溯法，針對學生的回答內容，做為閱讀過程中，學生 策略使用的區辨 (Lee, 2008)。依下至上模式及上至下模式為分類，常見下至上模 式的閱讀策略則包含：. 12.
(21) . 翻譯 (Translating)：運用翻譯這項策略的目的在於建構對文章的意義。翻 譯能降低閱讀句子的難度，以符合個人的中文程度；並且翻譯可做為一個 調節的功用，有助於學生更了解文章的內容，同時培養個人閱讀中文之能 力。. . 標記文章 (Marking the text)：由於中文文章的呈現方式在每個詞彙的中間 不會存有空格，造成不易斷詞的情形。每個中字單字皆有其意思，然而兩 個字組合一起時，可能產生其他的意義，而造成學生閱讀時，不會斷詞而 會錯意，因此在閱讀時學生會運用畫底線、括弧、圈起來等方式做註記， 幫助自己斷句以了解句子的組成結構。. . 註記拼音或英文同義字 (Writing Pinyin and/or English equivalent)：註記拼 音以幫助對單字的發音，許多學生認為若對一生詞未能了解其發音，便不 能與字義做連結。此外，註記英文同義字能夠幫助學生理解內容，初級或 中級學習者常利用該方式在教科書、作業本及考詴中進行註記之動作。. 而常見上至下模式的閱讀策略包含了： . 釋義 (Rehearsing)：釋義是許多 CFL 學生最常用的策略之一 (Block, 1986; Davis & Bistodeau, 1993; Pritchard, 1990; Lee, 2008)，與翻譯 (Translation) 不同之處在於，學生能利用自己的意思來解讀文章而非逐字的將中文翻譯 成英文。. . 提出假設 (Hypothesizing)：在閱讀文章的時，學生若遇到不甚理解或困難 處，會針對內文進行一些自我的提問。這樣的方式能夠活絡個人的內在思 考歷程，並使用較複雜的思考技巧來解決問題。. . 監控理解 (Monitoring comprehension)：監控理解被視為一種後設認知 (Metacognition)的策略，學習者在閱讀的過程中需具備解釋、假設、推論 及歸納結論之能力。. 13.
(22) . 使用個人背景知識及經驗 (Using background knowledge and personal experience). 三、小結 在了解 CFL 學習者的閱讀難點以及常見的閱讀策略後，後續便要針對不同的 問題實行不同的閱讀理解策略於實體教學之中，以幫助學生提升個人理解能力。而 回應到本研究之研究目的，CFL 學生閱讀的過程中，對於不熟悉的主題會產生閱讀 障礙甚至放棄閱讀，若主題與個人背景經驗相符，則有助於學生完整閱讀該文章， 因此為消弭因缺乏背景知識而產生的閱讀難點，CFL 的學習者在閱讀的歷程中能使 用相關經驗連結的閱讀策略，是否能有效提升其閱讀理解能力。. 14.
(23) 第三節. ETR 閱讀策略. 一、ETR 閱讀策略的歷史與定義 Au (1979)指出，在進行閱讀教學時，若能善用學習者的先備知識與經驗，將 有 助 於 提 升 閱 讀理 解 能 力 。 最早 使 用 這 樣的 經 驗 連 結 的 策略 為 經 驗 學 習法 (Learning Experience Approach)，這種閱讀策略的優點在於學習者透過回想個人的 經驗，來提升閱讀理解能力，然而，也有其限制，由於在教學的過程中，不能充份 的進行討論，而降低了學習者使用該閱讀策略的成效。因此，為整合個人經驗、課 文內容，並確實進行討論，遂發展了 ETR (Experience-Text-Relationship)閱讀策略。 ETR 策略簡言之即透過討論的方式連結學習者已知的經驗與教學過程中學習 者所要閱讀的內容 (Au, 1979)。Barnitz (1985;引自 Carrell, 1989)指出這個策略不僅 考量到學習者的背景知識與經驗，並能有助於學習者在閱讀歷程中對內容的了解。 二、ETR 閱讀策略的三階段 ETR 閱讀策略其核心重點在於連結學習者的先備知識與經驗，教師需教導學 生能夠主動回想個人經驗，以提升學習者對閱讀內容的動機與理解。在進行 ETR 閱讀策略時，分為三個主要的階段：經驗連結 (Experience)、課文教學 (Text)以及 關係聯繫 (Relationship)。 (一) 經驗連結 (Experience)： 在閱讀教材內容之前，教師會利用提問的方式，喚起學習者的舊有經驗，而這 些提問的內容是根據接下來所要進行閱讀的文章而安排，讓學生能夠藉由討論的方 式，引起對閱讀內容的動機，以達成經驗連結的目的。 (二) 課文教學 (Text)： 結束經驗連結的階段，接下來進行課文教學，教師會要求學習者先閱讀文章， 其內容做適當的切割，每次閱讀一個段落，接著教師亦會以提問的方式以幫助學習 者釐清課文內容，避免對內容產生誤解。. 15.
(24) (三) 關係聯繫 (Relationship)： 最後一個階段為聯繫關係，教師會詴圖將閱讀教材與學習者的舊有經驗做連結， 並且提供學生比對新舊知識的機會，讓學習過程進行反思以及更多概念的延伸。 在進行閱讀教學時，使用 ETR 閱讀策略，教師需引導學習者有系統的建構自 己的知識，讓學習者能夠透過認知的過程中，結合個人舊有經驗以及閱讀教材。教 師在這個策略教學中所扮演的角色為一個有技巧的提問者，在討論的過程中，經由 與學習者的問與答，必頇能夠引導學習者回答與內文相符的正確答案，而非直接告 知學習者正確答案。在進行 ETR 策略教學時，學習者的責任在於回答教師所提出 問題，這樣的方式給予學生系統化表達個人複雜的想法之機會，並且教師能夠根據 學習者回答的內容，檢視每位學習者的學習成效，並調整問題的難易度以符合學習 者的個別差異。透過這樣的閱讀策略教學，學生可以從閱讀的內容中，不同的面向 進行理解，並延伸個人對其主題有更多的思維，再與現有的知識做整合，將有助於 建構更為完整的知識內容 (Au, 1979)。 三、ETR 閱讀策略的相關研究 從 1979 年 Au 開始運用 ETR 策略於閱讀教學後，後續有幾個語言課程使用 ETR 閱讀策略進行教學，茲整理如表 2-2 所示： 表 2-2 ETR 閱讀策略的相關研究 作者(年份). 研究題目. ETR 策略運用情形. Using the Experience-Text. 示範如何引導國小學童使用 ETR. Relationship Method with Minority Children. 閱讀策略，並說明策略使用時，教 師與學生應扮演的角色。. Carrell, Pharis, Metacognitive Strategy & Liberto (1989) Training for ESL Reading. 大學生在進行 ESL 閱讀時，分別使 用語意網(Semantic Mapping)與 ETR 閱讀策略，以比較不同策略的. Au (1979). 使用與學習成效的差異。 Cummins (2001). Instructional Conditions for Trilingual Development. 16. 整合 ETR 策略與創意閱讀法 (Creative Reading Approach)，發展 一個系統化的閱讀流程。.
(25) 表 2-2 ETR 閱讀策略的相關研究(續) Salataci & Akyel (2002). Possible Effects of Strategy Instruction on L1 and L2. 運用 ETR 策略與交互教學法 (Reciprocal Teaching)於閱讀教學. Reading. 中，並能有效提升學習者閱讀理解 能力。. 據表 2-2 可得下列幾項結論： (一) ETR 閱讀策略適用的學習對象：此項策略的本質在於提升國小學童的閱讀理解 能力 (Au, 1979)，透過教師上課的提問與學生的回答所進行的討論，希望藉由 教師所建立的架構來幫助學生有系統的思考並組織課文內容，並因整合個人知 識背景，能將內容更進一步的內化。而此策略並不僅適用於國小學童，在進行 第二外語的閱讀內容時，採以這樣的方式進行，亦能幫助 ESL/EFL 學生理解 課文(Carrell, Pharis, & Liberto, 1989)。 (二) 討論的重要性，ETR 閱讀策略的核心價值在於不斷討論的過程，經由學習者能 與教師以及同儕進行討論，能有效導正一些觀念上的誤解，及時的澄清以幫助 對內容的理解。 三、小結 以經驗連結做為閱讀策略的選擇，將閱讀的流程做拆解，並以線上討論的方式 進行 ETR 閱讀策略的教學，期望外籍學生在學習華語閱讀時，能夠有效利用討論 的方式提升個人閱讀理解能力，並降低因背景知識缺乏而產生的閱讀難點。. 第四節. 結語. ETR 閱讀策略的教學，是否能夠提升學習者對於華語閱讀的理解能力，端賴 學習者討論的歷程。以連結個人背景知識與課文內容，讓學習者自行系統化的組織 所閱讀的文章，並且透過線上討論的方式進行，期望學習者能夠陳述個人的想法， 而教師亦需針對學習者回答的情況，適性的調整提問的內容，修正難易程度以符合 每位學習者的程度。為有效提升閱讀理解能力，將閱讀策略導入閱讀課程的教學中， 期望有助於學習者的學習成效，並能持正向的態度進行學習。 17.
(26) 第三章 研究方法 本研究主要探討華裔子弟或母語非華語的外籍學生在進行閱讀活動時，使用 ETR 閱讀策略是否能提升華語閱讀理解的能力。本研究亦針對學習者在進行閱讀 課程時使用 ETR 閱讀策略的情形及態度進行問卷調查，以了解學習者使用的偏好 及其成效。本章就下列各節說明研究對象、研究設計、研究歷程、研究工具、資料 蒐集與分析。. 第一節 研究對象 本研究以國內語言中心選修「初級中文閱讀」與「中級中文閱讀」學生為研究 對象。語言教學課程為小班制教學，各班人數以十人為限，選修該課程學生，每週 上五堂課，每次 2 小時(普通班)，每期課程歷時三個月。 實驗班級學生兩班共計 15 名，其中 12 位為華裔子弟，個人聽說能力優於讀寫 能力，因此選修該課程以加強個人認字及閱讀能力，其學習者背景資料分述如下： 初級中文閱讀班級共計 7 名參與者，分別為 4 名男性、3 名女性；其中有 5 名 美國籍學生、1 位加拿大籍學生以及 1 位泰國籍學生，在語言中心學習中文的時間 平均為 1 年以下。 中級中文閱讀班級共計 8 名參與者，分別為 3 名男性、5 名女性；其中有 4 位 美國籍學生，2 名日本籍學生，1 名巴拿馬籍學生以及 1 名智利籍學生，在語言中 心學習中文的時間平均為 1-3 年。. 18.
(27) 第二節 研究設計 本研究依不同中文程度的學習者來比較閱讀課程中使用 ETR 閱讀策略對外籍 學生中文閱讀理解能力的差異，分別就中文閱讀程度，以班為單位分成實驗班級初級中文閱讀及實驗班級-中級中文閱讀，兩班皆在閱讀課程教學中，使用 ETR 閱 讀 策 略 ， 學 生 需 登 入 語 言 中 心 教 學 平 台 ─ 華 文 天 下 (http://chinese.mtc.ntnu.edu.tw/moodle)，進入討論區回答問題。並於實驗結束後，收 集實驗前後兩班的中文閱讀理解測驗作為中文學習成效的前、後測成績，兩組實驗 班級亦需進行使用情形及態度調查問卷，最後比較兩個班級實驗結果有何差異性。 研究實驗設計如表 3-1 及表 3-2 所示。 表 3-1 初級閱讀班級實驗設計 組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗班級 <初級中文閱讀>使用 ETR 閱讀策略教學. O1. X1. O2. O1. X2. O2. 表 3-2 中級閱讀班級實驗設計 實驗班級 <中級中文閱讀>使用 ETR 閱讀策略教學. 關於表 3-x 及 3-x 代號說明如下： (一) O1,：代表前測，學習者在進行課堂教學前，進行閱讀理解測驗做為前測。 (二) X1：代表在初級中文閱讀課程中，實施 ETR 閱讀策略教學。 (三) X2：代表在中級中文閱讀課程中，實施 ETR 閱讀策略教學。 (四) O2,：代表後測，為實驗結束後，進行閱讀理解測驗做為後測，以利實驗完成 後進行結果之驗證。. 本研究實驗設計之各變項敘述如下： 一、自變項：本研究為探討不同程度學習者在進行 ETR 閱讀策略後，對其學習成. 19.
(28) 效及使用態度是否有其差異，可分為「實驗班級-初級中文閱讀」以及「實驗班級中級中文閱讀」兩組，故本研究的自變項為「中文閱讀程度」。 二、依變項：本研究之依變項為「華文閱讀學習成效」. 第三節. 研究歷程. 一、研究歷程 本研究之歷程如圖 3-x 所示，共可分三個階段，即「準備階段」、「實驗階段」 與「結果分析階段」，分述如下： 1. 文獻探討：參閱國內外 ETR 閱讀策略的相關研究，探討該閱讀策略對語言學習 (多以英文教學為主)的研究，以建立本研究的理論基礎。 2. 分析 Moodle 平台功能：分析 Moodle 平台功能，以規劃整體的實驗程序，並測 詴 Moodle 平台討論區功能做為問題回答之工具。 3. 發展閱讀課程討論問題：為提升學習者閱讀理解能力，分析每單元課文主題， 並與學科專家討論後，遂發展經驗連結及關係聯繫之問題，並請授課教師檢核 問題用字難易度是否符合該程度學習者，並進行詞彙的修改，最後再將問題放 置在 Moodle 平台討論區。 4. 發展閱讀理解能力測驗詴題：為了解學生利用 ETR 閱讀策略後，是否能有效提 升閱讀理解能力，故發展閱讀理解能力成就測驗。測驗範圍根據兩班實驗班級 進行教學的內容為主，詴題內容依學習者程度與主題的篩選編製而成，再擬請 學科專家根據用字難易度進行詞彙的修正，最後予實驗前後進行測驗。 5. 發展使用情形及態度調查問卷：為了解兩班實驗班級對 ETR 閱讀策略的使用情 形與態度表現，發展本問卷，並匯集專意見修正完成，於實驗結束後，請實驗 班級進行填答。 6. 進行實驗：在實驗進行前，對實驗班級學生進行必要平台功能的操作說明以及 實驗進行的流程。. 20.
(29) 7. 填寫使用情形及態度調查問卷：請實驗班級學生填寫使用情形及態度調查問 卷。 8. 分析及撰寫報告：根據實驗結果進行統計分析，比較兩組實驗班級對使用 ETR 閱讀策略後是否達到成效上的差異，最後撰寫研究報告。 探討國內外 ETR 閱讀策略的相關研究. 分析 Moodle 平台功能. 準 備 階 段. 發展閱讀課程討論問題. 發展閱讀理解能力測驗詴題. 發展使用情形及態度調查問卷. 實 驗 階 段. 結 果 分 析 階 段. 實驗 實驗班級 A. 實驗班級 B. 初級中文閱讀班級 使用 ETR 閱讀策略. 中級中文閱讀班級 使用 ETR 閱讀策略. 填寫使用情形及態度調查問卷. 資料分析及撰寫研究報告. 圖 3-1 研究歷程圖 21.
(30) 二、實驗規劃與程序 中文閱讀教學主要分為三個部份：課文、生字/詞以及語法教學，教學流程依 每位教師的教學習慣，有固定的教學順序。以初級中文閱讀課程為例，該名教師首 先講解課程生詞，接著教語法重點，最後才進行課文教學；而中級中文閱讀課程， 教學流程為講解課程生詞，接著是課文內容的教學，最後再針對文法重點做複習。 教學流程各異的原因在於學習者程度的不同以及教師教學的習慣，中級中文閱讀班 級的學生，具備較佳的聽說能力，在平日說話的過程已累積足夠的語法知識，並不 需要先教授語法後才能進入課文本文的教學。本實驗針對課文理解做為教學重點， 因此教師在進行授課時，除了課文教學時需實施 ETR 閱讀策略，其餘生字/詞及語 法教學，則維持教師原先的教學模式進行。 因需配合課程進度，因此以完成一課的教學為例，所需進行的時間為五至七節 課，即一週至一週半的時間。實驗進行的課數為三課，共歷時六週，如表 3-3 所示。 表 3-3 時程規畫. 初級中 文閱讀 班級. 第一週. 第二週. 第三週. 第四週. 第五週. 第六週. 3/23~3/27. 3/30~4/3. 4/6~4/10. 4/13~4/17. 4/20~4/24. 4/27~5/1. 3/26 前測 平台操作 單元一 經驗連結 3/27 單元一 關係聯繫. 中級中 文閱讀 班級. 4/9 單元二 經驗連結. 4/20 單元三 經驗連結. 4/10 單元二 關係聯繫. 4/22 單元三 關係聯繫 4/24 後測. 4/6 前測 平台操作. 4/16 單元二 經驗連結. 單元一 經驗連結. 4/17 單元二 關係聯繫. 4/7 單元一 關係聯繫. 22. 4/23 單元三 經驗連結. 4/28 單元三 關係聯繫 4/29 後測.
(31) 實驗步驟詳述如下： (一) 前測：在教學實驗正式開始前，進行閱讀理解測驗做為前測，施測時間為 20 分鐘，題目內容與接下來的課文內容相關。 (二) 平台操作訓練：為使每位參與者在實驗期間能夠順利使用教學平台，故發放 使用手冊給每位參與者，並於前測結束後，進行 Moodle 平台帳號申請，協助 參與者擁有個人帳號，並依學習者之程度，加入分屬之課程。 (三) ETR 閱讀策略 甲、經驗連結(Experience)：在閱讀教材之前，教師會利用提問的方式，喚起 學習者的舊有經驗，而這些提問的內容是根據接下來所要進行閱讀的文章 而安排，讓學生能夠藉由討論的方式，引起對閱讀內容的動機，以達成經 驗連結的目的。需請學生於課堂上登入平台回答經驗連結的問題(約三至 四題)，進行時間為 50 分鐘。於課堂未能完成的進度，則請學生下課後， 自行登入教學平台，將該單元進度完成。 乙、課文教學(Text)：接著進行課文教學，先讓學生閱讀一小段文章，並請每 位學生朗讀課文，以一人一句的方式進行，接著針對文章內容提出問題， 以釐清學生對內容的理解。課文教學的程序以面對面的實體課程進行，以 期更能直接、馬上的了解內容，有問題亦能即時提問，即時解決。並以人、 事、時、地、物五大面向進行提要，循序漸進的深入內容。 丙、聯繫關係(Relationship)：最後，教師會將閱讀教材與學習者的舊有經驗做 連結，並且提供學生比對新舊知識的機會，讓學習過程進行反思以及更多 概念的延伸。需請學生於課堂上登入平台回答聯繫關係的問題(約三至四 題)，進行時間為 50 分鐘。於課堂未能完成的進度，則請學生下課後，自 行登入教學平台，將該單元進度完成。 (四) 後測：完成三課課程教學後，再次進行閱讀理解測驗之後測，以了解參與者 在利用 ETR 閱讀策略後，是否能有效提升個人閱讀理解能力，測驗時間 20 分鐘，詴題範圍以所教過的三課課程主題為命題方向。 23.
(32) 第四節 研究工具 一、選用教材 本研究依學習者中文程度分為兩個實驗班級，初級程度學習者使用語言中心編 製教材「初級中文閱讀」課本，初級中文閱讀教材在課文內容取材著重於實際生活 經驗，其適用對象為會聽、說華語，卻不會讀、寫漢字的人士，尤以華裔子弟為主， 對句意的了解並無太大的問題，在句型教學上即針對特殊字詞的用法或複雜句式加 以講解。並提供造句、填字、變換句型、回答問題等練習，幫助學生理解內容，並 能靈活運用之。本研究之實驗班級授課單元名稱，如表 3-4 所示。 表 3-4 初級中文閱讀實驗單元 第二單元. 課文長度：110 字 生詞：40 個 句型與文法：5 句. 我的學校. 課文長度：197 字 第三單元. 第四單元. 逛街買東西. 生詞：51 個 句型與文法：6 句 課文長度：172 字 生詞：45 個 句型與文法：5 句. 好吃的中國菜. 中級程度學習者使用語言中心編製教材「中級中文閱讀」課本，其內容涵蓋了 家庭、娛樂、經濟、科技、健康等現代人所關心的議題，其凡是有日常詞彙 1000 字的學習者皆適合使用此教材。內容編排包括了課文、生詞及例句、語法練習以及 多樣化的課後練習，提供學習者進行閱讀的學習。本研究之實驗班級授課單元名稱， 如表 3-5 所示。 表 3-5 中級中文閱讀實驗單元 第十單元. 怎麼吃才健康. 24. 課文長度：485 字 生詞：41 個 句型與文法：5 句.
(33) 表 3-5 中級中文閱讀實驗單元(續) 第十一單元. 現代人的文明病. 課文長度：449 字 生詞：45 個 句型與文法：7 句. 第十二單元. 生態旅遊. 課文長度：411 字 生詞：44 個 句型與文法：7 句. 二、華文閱讀理解測驗詴題 華語閱讀理解測驗目的主要在評量實驗對象的閱讀理解能力，共施測二次，分 別為前測與後測，以比較兩組學習者在實驗進行前後，是否提升閱讀理解能力。其 編製方式分述如下： (一) 測驗編製 測驗詴題內容依學習者程度與學習內容的不同，而分別選以<初級中文閱讀> 及<中級中文閱讀>教材相關主題為主，作為命題編彙之參考，兩個實驗班級所欲 學習的單元主題，如表 3-6 所示。 表 3-6 詴題命題範圍 單元主題 初級中文閱讀. 學校、購物、飲食. 中級中文閱讀. 飲食、健康、壓力、文明病、生態、旅遊. 前測詴卷以國家華語測驗推動工作委員會的 TOP (the Test of Proficiency-Huayu) 標準化測驗做為題目來源的依據。選自聽讀測驗的模擬詴題，再依據課程的主題， 挑選相關之詴題，以編製為前測測驗卷。並且依學習者程度不同，而選擇不同程度 之測驗；初級閱讀實驗班級，適用初等華語文能力測驗之詴題；中級閱讀實驗班級， 適用中等華語文能力測驗之詴題。 後測詴卷因考量到 TOP 正式考詴之詴題不對外開放，以避免詴題外流而造成 對其他考生有失公平性之情況下，擬請二名語言中心教師，協助編撰詴題，並清楚. 25.
(34) 告知命題範圍，如表 3-x 所示，以編製後測測驗卷。 (二) 專家驗證與審核 後測詴卷在完成詴題初稿編製後，送請一名華語閱讀課程教師與一名華語學習 相關領域專家，共同協助檢核並鑑定測驗詴題內容的代表性與適當性。 (三) 修訂 經專家針對內容以及生字詞之難易度是否符合學習者程度，進行部份詞彙與語 法之修改，修訂後編製成正式詴題。. 三、Moodle 平台討論區 本研究依學習流程的安排，使用語言中心的 Moodle 教學平台，分別開設兩門 課程「ETR 初級中文閱讀課程」以及「ETR 中級中文閱讀課程」，如圖 3-2 所示， 利用平台討論區的功能，進行經驗連結(Experience)以及關係聯繫(Relationship)兩個 階段的學習流程，學生需至討論區回答教師所提問的問題。. 圖 3-2 語言中心教學平台首頁 點選課程名稱進入課程後，每個單元依教學的流程，分別建製了經驗連結 (Experience)、課文閱讀(Text)以及關係聯繫(Relationship)的內容，如圖 3-3 所示， 其中，經驗連結與關係聯繫使用了平台討論區的功能，而課文閱讀則將紙本教材的 課文轉為電子教材，以網頁的方式呈現。 26.
(35) 圖 3-3 單元內容(以初級中文閱讀第二課 我的學校為範例). 接著依循著教學流程，請學生登入教學平台進入討論區回答相關的問題，每個 單元設計 3-4 個問題，使用介面如圖 3-4 所示。. 圖 3-4 討論區畫面 題目列在畫面的左方，學生點選各個問題後，才會進入到討論區回覆之畫面， 進行問題的填答，其討論之畫面如圖 3-5 所示。. 圖 3-5 學生討論畫面. 27.
(36) 四、使用情形及態度調查問卷 為了解實驗對象對於本學習方式的使用行為、態度與建議等看法，編製使用情 形及態度調查問卷並經由專家審閱修定，於實驗結束後，請實驗班級的學生進行填 答。問卷的向度及題數分配和表 3-7 所示，詳細內容如附錄 x。 表 3-7 問卷向度與題數分配表 問卷面向. 題數. 第一部份. 基本資料. 第 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 題. 第二部份. 回答情形. 第 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 題. 第三部份. ETR 策略實施情況. 第 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 題. 第四部份. 使用態度. 第 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36 題. 此問卷可分為四大面向，分述如下： 第一部份為學生的基本資料，用以了解學生使用電腦習慣以及學習華文的背景 資料。 第二部份為學生在課堂上實施 ETR 閱讀策略，個人回答行為及使用策略，以 調查不同程度的學習者在回答討論區的問題時，是否運用不同的策略，幫助個人完 成每個單元問題的回答。 第三部份為 ETR 閱讀策略的實施情況分析，在採用 ETR 閱讀策略時，學習者 進行三個階段(經驗連結、課文教學以及關係聯繫)的教學時，被賦予了不同的學習 任務，因此為檢視學習者對於每個階段的使用情況分析，此部份分就三個學習歷程， 進行探究。 第四部份為學習者使用態度調查。為瞭解學生於 Moodle 上進行 ETR 閱讀策略 的學習態度，以了解學生使用討論區是否能增加學生對於華語的學習興趣、學習信 心等。. 28.
(37) 第五節 資料蒐集與分析 一、資料蒐集 本研究的資料蒐集主要分為三個部份：閱讀理解測驗成績、Moodle 平台討論 記錄及使用情形與態度問卷，分述如下： (一) 閱讀理解測驗成績：蒐集兩組實驗班級在實驗前的閱讀理解測驗成績(前測) 以及三個單元教學結束後的閱讀理解測驗成績(後測)，共二次的閱讀理解成績 以分析學生閱讀理解的學習成效。 (二) Moodle 平台討論記錄：Moodle 平台具學習追蹤的功能，能自動記錄學習者在 登入平台後的所有使用的活動及其時間，本研究中學生透過回答討論區的問 題以執行 ETR 閱讀策略，因此於實驗結束後，針對學習者在討論區的每篇文 章進行質性資料的整理，以探究學生於經驗連結與關係聯繫所討論的內容， 與學習成效的關聯性。 (三) 使用情形與態度問卷：透過半結構化的問卷，了解實驗對象的背景資料以及 對於本學習方式的使用情形、ETR 閱讀策略的實施情況與使用態度。問卷以 李克特五等量表(Likert scale)方式，讓學生進行填答，選項依非常同意、同意、 普通、不同意、非常不同意，分別得到 5 至 1 分；其他部份則依學生填答的 內容，進行歸納與分類。. 29.
(38) 二、資料分析 (一) 不同程度的學習者對 ETR 閱讀策略使用後，閱讀理解能力之影響 為探討不同程度的學習者對 ETR 閱讀策略使用後，其閱讀理解能力之影響， 本研究以閱讀理解能力測驗施測兩次，分別為前測與後測，並使用 SPSS 統計 分析軟體，採成對樣本 T 檢定的統計方法，分別針對初級閱讀實驗班級及中 級閱讀實驗班級進行資料分析，以了解策略實施後，是否有效提升學習者閱 讀理解能力。 (二) 回答內容分析 依學習者在教學平台討論區回答之內容進行質性的分析，以探究學習者在使 用 ETR 閱讀策略後，是否能整合個人經驗與課文內容，統整出個人的知識架 構並延伸出更多的想法。其方法如下： . 兩班實驗班級學生的填答內容，以個人為單位，將所有資料依學生及 單元名稱進行整理，初級閱讀班級共有七位參與者，實驗單元共計三 課，因此產出廿一筆獨立之資料；中級閱讀班級共有八位參與考，實 驗單元共計三課，因此產生廿四筆獨立之資料，後續針對單筆資料整 理學生的回答內容。. . 設計並發展填答內容示意圖，將每筆回答內容，依經驗連結、課文教 學及關係聯繫三部份，分別填入示意圖，如圖 3-x 所示。 經驗連結. 課文教學. 內容. 聯繫關係. 內容 屬性 4. 內容 內容. 內容. 屬性 1. 內容. 內容 屬性 2. 單元名稱. 內容 內容. 屬性 6 內容 屬性 7. 屬性 3 內容. 屬性 5. 圖 3-6 填答內容示意圖 30. 內容.
(39) . 以個人為單位統整完後的回答內容，進行經驗連結的內容分析，將學 習者填答的內容，整理經驗連結之屬性，屬性的歸類依題目，並將回 答內容進行屬性的歸類，填入示意圖經驗連結之部份。. . 依照單元主題的不同，匯整出課文內容之屬性，並將相關較為細節的 內容進行歸類，並填入示意圖中課文內容之部份。. . 整理關係聯繫的回答內容，整理關係聯繫之屬性，並將回答內容進行 屬性的歸類，並填入示意圖關係聯繫之部份。. . 得到完整的內容示意圖後，比對關係聯繫之回答與經驗連結、課文教 學的內容，並判斷學習者是否能夠延伸出個人其他知識內涵或僅獲取 課文知識。. (三) 學習者使用情形與態度分析 利用描述統計(descriptive statistics)分析每位學生問卷中的填答資料，統計人 數及百分比；以分析兩個實驗班級在使用行為與態度之差異。. 31.
(40) 第四章 研究結果與討論 本章依學習成效、回答內容以及使用情形與態度問卷三個部份進行研究結果的 分析，由於實驗進行的過程中，共有兩個實驗班級分別獨立進行，因此進行內容分 析時，亦依照不同中文程度的學習者分別描述，再比對兩個程度班級的結果是否具 有其差異性，最後據其分析結果於第四節進行結果之討論。. 第一節. 華文閱讀學習成效結果分析. 一、初級中文閱讀前後測學習成效比較 表 4-1. 初級中文閱讀前後測成績敘述統計 個數. 最小值. 最大值. 平均數. 標準差. 前測成績. 7. 30.00. 80.00. 62.8571. 17.99471. 後測成績. 7. 50.00. 80.00. 71.4286. 10.69045. 有效的 N (完全排除). 7. 表 4-2. 初級中文閱讀成對樣本檢定 成對變數差異 平均數的 平均數. 前測-後測. 標準差. -8.57143. 12.14986. 標準誤 4.59221. 差異的95%信賴區間 下界 -19.80817. 上界 2.66532. 顯著性 t -1.867. 自由度. (雙尾) 6. .111. 將初級中文閱讀實驗班級之前、後測成績進行描述統計，其結果顯示後測成績 (平均數=71.43)較前測成績(平均數=62.86)高，如表4-1所示。為進一步確認在初級 中文閱讀課程中，使用ETR閱讀策略，是否能有效提升學習者的閱讀理解能力，因 此進行成對樣本T檢定，得其結果如表4-2所示。初級中文閱讀顯著性p=.111大於.05， 據此可得在初級中文閱讀班級使用ETR閱讀策略，學習者的前後測表現並無達到統 計上顯著性的差異。. 32.
(41) 二、中級中文閱讀前後測學習成效比較 表 4-3. 中級中文閱讀前後測成績敘述統計 個數. 最小值. 最大值. 平均數. 標準差. 前測成績. 8. 30.00. 75.00. 53.1250. 18.31032. 後測成績. 8. 55.00. 95.00. 76.8750. 15.79726. 有效的 N (完全排除). 8. 表 4-4. 中級中文閱讀成對樣本檢定 成對變數差異 平均數. 前測-後測. -23.75000. 標準差 7.44024. 平均數的 標準誤 2.63052. 差異的95%信賴區間 下界 -29.97019. t. 自由度. 顯著性 (雙尾). 上界 -17.52981. -9.029. 7. .000. 將中級中文閱讀實驗班級前、後測成績進行描述統計，其結果顯示後測成績(平 均數=76.88)較前測成績(平均數=53.13)高，如表4-3所示。為進一步確認在中級中文 閱讀課程中，使用ETR閱讀策略，是否能有效提升學習者的閱讀理解能力，因此進 行成對樣本T檢定，得其結果如表4-4所示。中級中文閱讀顯著性p=.000小於.05，據 此可得在中級中文閱讀班級使用ETR閱讀策略，學習者的前後測表現達統計上顯著 性的差異。. 33.
(42) 第二節. 回答內容分析. 一、初級中文閱讀回答內容分析 初級中文閱讀班級共有七名參與者，實驗課數為三課，將每人每課的回答情形， 依 ETR 三個學習階段所回答的內容，繪製內容概念圖，共計 21 張圖，詳細內容如 附錄×所示。透過內容概念圖，以呈現回答內容的脈落，俾利後續內容分析，以檢 核每位參與者經過了經驗連結、課文教學及關係聯繫三階段後，對該單元主題自我 建構的知識內容為何使用 ETR 閱讀策略，其結果希望參與者能夠整合個人經驗與 課文內容，以整合個人的知識架構。我們將關係聯繫的回答內容，進行二個項目的 分析：回答內容組合、回答類型分析。 (一) 回答內容組合 在此部份將參與者於每個單元關係聯繫的內容，依回答內容分為三類：一、保 留個人經驗；二、重覆課文內容；三、延伸其他概念。每個人回答的內容可能包含 一種以上的類型，進行類型組合之分析，其結果如表 4-5 所示。 表 4-5 初級中文閱讀回答內容組合 我的學校. 逛街買東西. 好吃的中國菜. 組合類型 人數. 百分比. 人數. 百分比. 人數. 百分比. 重覆課文內容. 0. 0.00. 1. 14.29. 0. 0.00. 延伸其他概念. 1. 14.29. 1. 14.29. 1. 14.29. 保留個人經驗+重覆課文內容. 4. 57.13. 0. 0.00. 0. 0.00. 保留個人經驗+延伸其他概念. 1. 14.29. 0. 0.00. 1. 14.29. 重覆課文內容+延伸其他概念. 0. 0.00. 5. 71.42. 4. 57.13. 1. 14.29. 0. 0.00. 1. 14.29. 7. 100.00. 7. 100.00. 7. 100.00. 保留個人經驗+重覆課文內容 +延伸其他概念 總和. 34.
(43) 由表 4-5 可得，初級中文閱讀班級，在進行三個單元的實驗後，共可產出六種 不同的回答內容組合。在實驗進行的第一單元，有 4 位學生的回答組合為「保留個 人經驗+重覆課文內容」，表示一開始大多數的參與者在進行 ETR 閱讀策略後，並 不擅於延伸更多的概念，而停留在經驗與課文兩大部份。當實驗進行到第二、三單 元時，可得最多的回答組合為「重覆課文內容+延伸其他概念」(分別佔了 71.42% 及 57.13%)，這樣的結果顯示，在關係聯繫的部份，參與者會引用課文的重點，並 加上個人的想法做概念的延伸，而得此結果。 (二) 回答類型 在關係聯繫的回答內容中，實驗進行的每個單元，其內容所歸屬的分類各異， 接下來繼續探討三項分類中，次數分配之情形，如圖 4-1 所示。 7 7 6. 6. 6. 6. 5. 5. 5 4. 3. 3. 2. 2 1. 0. 0 我的學校 保留個人經驗. 逛街買東西 重覆課文內容. 好吃的中國菜 延伸其他概念. 圖 4-1 初級中文閱讀回答類型長條圖 參與者在關係聯繫的回答內容中可發現，在實驗進行的第一單元(我的學校)， 回答的內容仍維持在保留個人經驗(6 人)與重覆課文內容(5 人)為多數，僅有 3 位參 與者能在關係聯繫的回答，延伸其他概念。進入到實驗進行的第二單元(逛街買東 西)，參與者能夠整合課文內容(6 人)並延伸更多其他的想法(6 人)。實驗進行到最 後一個單元(好吃的中國菜)，則可發現初級中文閱讀班級的七位參與者，皆能對單 元的主題，延伸便多不同的概念，並引用課文的內容(6 人)，而不拘泥於個人經驗 35.
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