華文閱讀

閱讀中文的能力本質上遠超過識別中文字，對以中文為外語的學習者(CFL)來 說，閱讀中文是較困難且令人畏懼的 (Peng, 2004)。其原因在於中文字是以較複雜 的組字規則做分類，就個別的中文字符號來看，若與英文相比的話是較難懂的，因 為一個中文字裡含有字義及音韻的資訊 (Koda, 1999 引自Kang, 2007)，因此以中文 為CFL在發展中文的後設語言認知能力前，他們在閱讀中文字時可能常遭遇到困難 (Kang, 2007)。後來開始有學者針對低層次的中文閱讀歷程進行研究，亦即漢字的 相關研究，卻顯少有針對高層次的中文閱讀難點進行研究 (Koda,1996, Hayes, 1987a and 1987b, and Everson & Sergent,1992 引自Kang, 2007)，例如：閱讀不同的 文類、文體、題材…等因素，是否會影響CFL使用不同的閱讀策略。基於此，有愈 來愈多的文獻在探討高層次的中文閱讀行為、難點分析以及閱讀策略之使用。

Lee在2008年的研究中，利用放聲思考法及回溯法進行CFL學生在閱讀的過程 中 ， 慣 用 哪 些 閱 讀 策 略 ， 並 整 理 出 CFL 學 生 的 閱 讀 難 點 ， 包 含 了 ： (1) 字 彙 (Vocabulary)；(2)拼字 (Orthography)；(3)語法 (Grammar)；(4)背景知識 (Background knowledge)，詳述如下：

 字彙 (Vocabulary)：字彙為 CFL 學生在閱讀過程中最常見的難點之一 (Davis and Ke, 1993; Du, 2000; Ke, 1997; Pavlidis, 1992)。在閱讀過程常用 的下至上模式(Bottom-up mode)的閱讀策略，通常也用來解決字彙及句子 的問題，閱讀的過程中有大量未學過的生字詞，造成學習者在閱讀的過程，

將注意力用於解決不會的生字詞，而非文章主軸的意義。因此，學習者所 認識的單字量，被視為理解內容一個關鍵性的角色，因為在缺乏單字量的

 拼字 (Orthography)：對以英文為母語的 CFL 學生而言，漢字不具備發音 規則與空間的功能，與英文單字的組成大相逕庭。即便不知道英文單字的 意思，也能依發音規則而念出單字，然而，雖然中文多以形聲字居多，但 僅有 26%的中文字，具有「看其字便讀其音」的特性 (Fan, Gao, & Ao, 1984 in Lee, 2008)。因此，有許多非語言的閱讀策略，例如畫底線、括弧、畫 圈等方式加註在句子中，以分辨句子中，不同的詞彙。

 語法 (Grammar)：Pavlidis (1992)指出，複雜的語法結構會造成學生閱讀 歷程的阻礙。由於 CFL 學生缺乏對句子結構的理解，常常會對句子所要 表達的意義產生誤解，並且在教科書教授語法的單元中，若使用了學生不 認識的生字詞做為例句，更易混淆學生對該語法的理解。

 背景知識 (Background knowledge)：學習者是否具備背景知識影響到對內 容的理解能力。Lee (2008)的研究中使用了不同的文體(記敘文與議論文) 對閱讀理解能力之影響，結果顯示學生閱讀議論文的理解能力優於記敘文 的理解能力，其原因在於記敘文的內容屬於中國傳統故事，而 CFL 學生 對該內容主題沒有背景知識的情況下，學習成效反而較議論文降低了閱讀 理解能力。

基於以上的論述，在華文閱讀的歷程中，會依學習者程度的不同而面臨不同的 問題，尤其漢字的組字結構本來就與英文相差許多，因此識字與字彙的問題為初學 中文的學習者在閱讀時首要遇到的問題，並且字彙問題仍會持續影響到每個程度的 中文學習者在閱讀理解的能力 (Lee, 2008)。隨著中文程度到達中級或中高級的 CFL 學習者，開始會面臨到語法、背景知識、不同文體或文類造成的閱讀困難，因 應不同的困難，而發展了不同的閱讀策略，以改善其問題並提升閱讀理解能力。

二、CFL 閱讀文章常見之閱讀策略

CFL 的學生在閱讀文章時，會因為文章的主題、文體以及閱讀的型式不同，而 使用不同的閱讀策略 (Kang, 2007)。而過去探討 CFL 在閱讀時所使用的閱讀策略 可分為三種模式 (Hayden 2004, and Everson and Ke 1997)：下至上模式 (bottom-up

mode)、上至下模式 (top-down mode)以及交互模式 (interactive mode)。下至上模式 意即學習者在閱讀文章時，遇到不會的生字詞會逐字的解碼及翻譯，再利用個人的 背景知識，對文章內容做推論。上至下模式則意指學習者對於文章內容有基本的背 景知識與期待，因此進行閱讀過程中，可以快速瀏覽文章的內容，並且得到相關的 訊息。由於學習者對於文章內容具有先備知識，我們可以推論中文程度較佳的學習 者在閱讀文章時，會選用上至下的閱讀策略。而「交互模式」是一種「由下而上模 式」與「由上而下模式」混合而成的一種閱讀模式。在這種情況下，學習者無法從 文字內容猜測所閱讀的每個中文字，但他們能夠找出哪些地方包含主要內容的一些 文字。

因此，Kang 在 2007 年針對不同的閱讀的文類(報紙、散文、詵集、小說…等) 與形式(一為紙本閱讀，另一種為網路上的文字閱讀)，探討 CFL 在閱讀時使用之策 略的異同處。得其結果如下：(1)閱讀不熟悉的文章時(尤指詵集、散文等內容)，學 習者一開始會使用下至上的模式，先了解發音及生詞的意思，接著會改以上對下的 模式，最後對放棄對文章的閱讀。然而，若文章主題可與個人經驗相連結，學習者 則有能力將該篇文章閱讀完畢，並且具備做摘要之能力；(2)在閱讀內容為新聞性 的文章，學習者在紙本的閱讀會傾向使用下至上的閱讀策略，若是在網路上閱讀新 聞，則會選擇上至下的閱讀策略；(3)由網路上閱讀其他類型的文章時，會因為無 法注重文章內容的細節，所以使用上至下的策略。由此結果，Lee 建議，當 CFL 在閱讀不熟悉的文類(小說、詵集、散文)及主題時，教師需鼓勵學習者透過閱讀前 的活動，主動連結個人經驗的基模，並能先行建立一個架構以幫助後續的學習。

將下至上模式的閱讀策略及上至下模式的閱讀策略細分，以探討 CFL 學生最 常用何種方式來解決閱讀時所遭遇到的問題。為檢視不同模式下，學生使用的策略，

研究者常使用放聲思考法及回溯法，針對學生的回答內容，做為閱讀過程中，學生 策略使用的區辨 (Lee, 2008)。依下至上模式及上至下模式為分類，常見下至上模 式的閱讀策略則包含：

 翻譯 (Translating)：運用翻譯這項策略的目的在於建構對文章的意義。翻 譯能降低閱讀句子的難度，以符合個人的中文程度；並且翻譯可做為一個 調節的功用，有助於學生更了解文章的內容，同時培養個人閱讀中文之能 力。

 標記文章 (Marking the text)：由於中文文章的呈現方式在每個詞彙的中間 不會存有空格，造成不易斷詞的情形。每個中字單字皆有其意思，然而兩 個字組合一起時，可能產生其他的意義，而造成學生閱讀時，不會斷詞而 會錯意，因此在閱讀時學生會運用畫底線、括弧、圈起來等方式做註記，

幫助自己斷句以了解句子的組成結構。

 註記拼音或英文同義字 (Writing Pinyin and/or English equivalent)：註記拼 音以幫助對單字的發音，許多學生認為若對一生詞未能了解其發音，便不 能與字義做連結。此外，註記英文同義字能夠幫助學生理解內容，初級或 中級學習者常利用該方式在教科書、作業本及考詴中進行註記之動作。

而常見上至下模式的閱讀策略包含了：

 釋義 (Rehearsing)：釋義是許多 CFL 學生最常用的策略之一 (Block, 1986;

Davis & Bistodeau, 1993; Pritchard, 1990; Lee, 2008)，與翻譯 (Translation) 不同之處在於，學生能利用自己的意思來解讀文章而非逐字的將中文翻譯 成英文。

 提出假設 (Hypothesizing)：在閱讀文章的時，學生若遇到不甚理解或困難 處，會針對內文進行一些自我的提問。這樣的方式能夠活絡個人的內在思 考歷程，並使用較複雜的思考技巧來解決問題。

 監控理解 (Monitoring comprehension)：監控理解被視為一種後設認知 (Metacognition)的策略，學習者在閱讀的過程中需具備解釋、假設、推論 及歸納結論之能力。

 使用個人背景知識及經驗 (Using background knowledge and personal experience)

三、小結

在了解 CFL 學習者的閱讀難點以及常見的閱讀策略後，後續便要針對不同的 問題實行不同的閱讀理解策略於實體教學之中，以幫助學生提升個人理解能力。而 回應到本研究之研究目的，CFL 學生閱讀的過程中，對於不熟悉的主題會產生閱讀 障礙甚至放棄閱讀，若主題與個人背景經驗相符，則有助於學生完整閱讀該文章，

因此為消弭因缺乏背景知識而產生的閱讀難點，CFL 的學習者在閱讀的歷程中能使 用相關經驗連結的閱讀策略，是否能有效提升其閱讀理解能力。

第三節 ETR 閱讀策略