從教育哲學觀點論智能障礙者就讀大學

美國國家唐氏症學會的主席 Will（2009）在《Think College!》這一 本關於智能障礙者就讀大學的書中的引言說到「中學後教育是一個最重 要的關鍵，它為身心障礙者形塑一個新的『真實』。展望身障者的未來，

應摒棄低期望、不能、不該，而應抱持個人生產性和經濟自由的高度期 待。」她鼓勵智能障礙者應該繼續求學、繼續接受更多學習的機會。

高等教育的擴張、大眾化與市場化，是近年各國高等教育發展的重 要趨勢。我國《大學教育政策白皮書》（教育部，2001）亦指出，當前 臺灣高等教育的發展正從「菁英走向普及」、從「一元化走向多元化」。

因此在選擇論述的哲學理論時，以強調教育民主價值（非菁英特權）的 Dewey 實用主義哲學、強調多元差異的後現代主義來論述，以及近年來 對障礙論述的演進，討論「智能障礙的定義（教育對象）」及「大學教

育的目的（教育目標）」作為回應。

壹、 Dewey 的實用主義

一、 智能的變動性：透過教育參與，智能會不斷地變動與發展 早年美國心理學界曾有一段時間追求以研發心理測驗來評定人的智 商，並且演變成將「教育科學」等同以量表測得分數，並作分析（李玉 馨，2010）。紐約州一所私立大學（Colgate University）校長 George B.

Cutten 曾發出驚人之語，他認為美國只有 15%的人有足夠的智力就讀大 學並獲益（Cremin, 1961）。此論點受到 Dewey 在 1922 年時寫文章大 力抨擊，Dewey 承認人類在成長速度和寬度上有很大的變異，然而他不 認為智力是一種固定的狀態，他認為智力是會隨著與環境的互動不斷增 長的，需要的是後天的機會和經驗，才能獲得成長（Dewey, 1988）。

因此 Dewey 哲學認為學校必須為所有學生支撐多元的智力和實際發展，

讓他們能夠參與活動，有更多的可能性（Danforth, 2008），所以 Dewey 認為「教育即生活參與」，參與的連續性過程中經驗會不斷地改造與重 組，參與的本身即是教育目的（林志穎，2005）。

從上述觀點來看智能障礙者就讀大學，Grigal 與 Hart（2010）指出 智能障礙者在中學階段的多元參與及經驗探索是不足的，即使有選擇也 是被動的或受限的。而大學的環境（課程、社團、工讀等）提供智能障 礙學生更寬廣的經驗和選擇的自由，更充分的社會參與經驗。由此可知，

智能障礙者進入大學就讀，符合 Dewey 所期待的學校應提供所有人多元 探索的參與經驗，促使其智能可以不斷成長。

二、 學校即社會：大學教育有助於智能障礙者轉銜進入社會

Dewey 反對過去大學菁英主義「博雅教育」，認為大學教育不能只 崇古而忽視眼前與現代，必須與社會緊密契合，才能提昇社會生活的價 值。然他也強調雖然學校要與社會結合，但學校並不是單純如職業中心，

而是教學生為了共同目標合作和共事，學校不僅傳授知識技能，也促進

學生全面發展，培養有責任心的公民（林志穎，2005）。

從智能障礙者的特殊需求來看，智能障礙者的發展較緩慢，因此在 中學教育階段後如能在大學多元與自由的環境中繼續探索與學習，對智 能障礙者而言，有協助其能力分化之功能。也可以說大學是從強結構的 學校環境，到弱結構的社會職場間的過渡。Migliore、Butterworth 與 Hart 在 2009 年的研究結果顯示，接受「中學後教育」的智能障礙者比僅接 受「職業訓練」的智能障礙者，就業後的收入更高，也在好幾個生活面 向上（情緒幸福感、人際關係、個人發展、自我決定和社會融合等）顯 示更高的滿意程度（引自 Hart, Grigal, & Weir , 2010）。如同 Dewey 所 說唯有透過「正式教育」才能夠傳遞社會的經驗培養公民。

貳、 後現代主義

一、 障礙標籤是權力的宰制：後現代社會強調自我主體的彰顯 理性主義與現代化帶領人類進步，卻也逐漸出現「工具理性」的知 識觀，迫使人類走向物化，而逐漸喪失了主體性，於是後現代應運而生。

從障礙定義來看，後現代主義學者認為，障礙不能被簡化成資本主 義下的產物（張嘉文，2010）。若從 Foucault 的「知識與權力共生」觀 點來解釋智能障礙標籤形成的歷程，智能障礙的標記是由心理學的知識 產生的，而知識也成為權力，產生說服，使社會大眾對智能障礙者有既 定觀感，且智能障礙者亦接受了這樣的自我概念，形成宰制。為了揭露 與批判工具理性與權力宰制，後現代主義強調「擴大差異、尊重多元」，

對於過去受到壓迫與剝削的「他者」提出合法性的問題，鼓勵個人主體 的彰顯。

從後現代主義的角度看待智能障礙者進入大學校園，亦是個人主體 的彰顯，例如：Hart et al.（2010）研究發現，智能障礙者成為一位「大 學生」這個有價值的社會角色，提供正向的社會經驗，使智能障礙者產 生自尊和歸屬感，而非他者。

二、 多元知識的大學教育目標、多元參與的大學學習型態

過去的大學教育，在追求客觀永恆的真理。然而對後現代學者而言，

真理代表唯一的權威價值，也同時形成宰制他者的可能，因此後現代主 義者追求多元及差異，真理只是暫時性的存在（許嘉雯，2006）。

在後現代思潮的影響下，大學教育目標不再像過去那樣僅崇尚真理 知識，而是鼓勵多元創造的新知識，承認各種知識的合法性。於是近年 來大學設立各種新興科系及學程，認為學生在大學生活中的各種學習面 向都有其價值；而就大學「參與方式」而言，由於社會變化急遽，後現 代學者 Lyotard 認為，後現代社會中所學習的知識無法一勞永逸，因此 大學有責任針對就業中的成年人設計相關課程。於是大學不再只是進入 職場的中繼站，而是擴展成為成人繼續學習、終身教育的場域（許嘉雯，

2006）。因此，大學「進」與「出」的機制也不再絕對，透過開放課程、

線上課程、成人教育、社區大學等各種學分和制度，可隨時參與，且能 用各種多元方式參與。

在大學與大專階段（不含研究所），臺灣的大學也不只是一般四年 制大學校院一種，還包括技職體系的技專校院（含科技大學、技術學院 與專科學校），學制上還區分大學、二技（學士）、二專與五專（副學 士）、進修部、在職專班。部分學校也開設社區大學的進修課程，雖然 不授予學分或學位，但也是終身教育的一環。

後現代思潮下，大學鼓勵多元與差異，承認各種學習的價值，且允 許多元的參與形式。就智能障礙者而言，Grigal et al.（2010）認為智能 障礙者就讀大學的目的，不是只在教室中上課而已，而是擴及更大的學 習與生活面向，例如：學術學習、興趣發展、社會生活等。Kleinert, Jones, Sheppard-Jones, Harp, & Harrison（2012）的研究也發現，有些大學提 供「非攻讀學位」的開放課程，在此方案中，智能障礙學生和其他的同 儕有一樣的目標，包括找到一份工作、獨立、獲得同儕友誼，以及進入 社會中。

參、 障礙論述的演進

一、 障礙是社會建構出來的

過去對障礙的論述，從最早的病理、醫療模式，已經漸漸轉為功能、

健康、社會模式或生態模式。過去，醫療模式認為障礙的問題是出自於 個人，從病理、醫學的角度觀之，認為是個體的心智、感官或軀體出現 問題，而需以醫療、復健、教育等方式，進行治療、矯治與輔導。過去 以行為學派為主的觀念，也認為應以增強、削弱的方式，改善身心障礙 學生的行為，而忽略了背景的因素。這樣的論述讓身心障礙者及其家庭 背負極大的壓力，在心理上、經濟上，甚至在後續的就學、就醫、就業 或尋求支援服務時，都可能發生很大的困難。整個社會也不容易看見身 障者的需求及處境，更遑論提供他們適切的教育、醫療及就業服務。

過去以「缺陷」的觀點來看待障礙者，所以智能障礙者不能、也不 適合念大學，大家認為他們的基礎不夠、智能不足，因此不足以應付大 學專精的課業。社會模式則認為，隨著時代的改變及理論的發展，開始 重視到身障者在生活時發生的這些「障礙」，有可能是社會建構出來的，

由於客觀環境的設計沒有考慮到各層面、各種人士的需求，因此使得他 們在使用上、學習上、適應上出現問題，而需要檢討改進的不是身心障 礙者本身，而是整個社會環境、整個生態都需要做調整。因此才發展出 融合教育、全方位設計的概念。

二、 在調整與協助下，障礙者的教育需求可以得到滿足

教育的目的之一在於協助個人達成目標的自我實現。近年來制度的 調整與改變，有助於大學對智能障礙者伸出接納的雙手。要調整的或許 不再只是智能障礙者本身，而是整個教育制度、大學的服務。

身障者由於能力的影響，單靠自己所能調整的本來就有限。但眾人 群策群力，在設計、執行相關服務的時候，就考慮到各種人士可能的需

求，不僅能夠服務原來的對象，更可以全面地照顧到各類障礙者或有需 求的人士，因為有一天，任何人都有可能成為有特殊需求的人士，甚至 是障礙者。例如，研擬訂定普通教育課程時應考慮特殊教育學生的需求；

教師設計課程時即考慮班上不同能力或限制的學生需求；學校行政人員 及師生應共同建構友善及支持的校園環境，並以正向引導的方式，協助 特殊需求學生學習。這樣觀點的轉變，說明了不只是各類身心障礙學生 在學校教育階段將獲得更多的支援與資源，智能障礙學生就讀小學、中 學、甚至大學，也是如此。

【小結】

從哲學觀點來看，智能障礙者進入大學，體現了 Dewey 對智能成長

從哲學觀點來看，智能障礙者進入大學，體現了 Dewey 對智能成長