研究參與者

學者張子超（2000）認為，立意取樣（purposive sampling）是質的 研究經常採用的方法。目的是求取資訊的極大化，而非統計的推論性。

在立意取樣的過程中，可持續修正調整取樣的焦點，及決定何時是資料 飽和的時刻。同時，立意取樣可依據研究的目的及設計，選擇極端或偏 激的個案、標準的個案、含有最大變異的個案、富有重大影響力的個案、

有政治重要性或敏感性的個案，以及方便取樣的個案等六種型態。

當初關心這個議題，主要是身為高職特教班的老師，我自己很想瞭 解智能障礙學生為何會想要念大學，以及念了大學之後有哪些成長與改 變。因此，從中華民國智障者家長總會的問卷調查研究資料發現，就讀 大學的智能障礙學生，大約有近一半是來自綜合職能科，另一半則是來 自高中職普通科或各職業類科（黃宜苑、林惠芳，2012）。我的研究焦 點將鎖定在綜合職能科畢業的學生，因為他們在高中時是被安置在高職 的特教班上課，與那些高中就已融合在普通環境、一般班級的智能障礙 學生不同。而先前經由臺北市政府教育局安置在臺北市各公私立高職綜

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合職能科就讀的特殊學生，每校每班 15 名，學生主要有兩類，一類是智 能障礙學生，計 13 名；另一類是自閉症兼具智能障礙的學生，計 2 名。

本研究以就讀大學之智能障礙學生為對象，希望了解他們就讀大學 時做決定的歷程及在大學的學習適應情形，透過訪談方式請參與者提供 訊息。因此在選擇研究參與者時，邀請曾經由臺北市政府教育局安置高 職綜合職能科就讀，畢業後曾進入大專院校就讀之智能障礙學生，其鑑 定障礙類別為智能障礙者（排除自閉症兼具智能障礙的學生）。

根據歷年來參與中華民國智障者家長總會研究的經驗，在與智能障 礙學生進行焦點訪談時，學生很容易因為彼此不認識或與訪談員的不熟 悉，而較不能暢所欲言，且需要較多的鼓勵與較長時間的接觸、互相瞭 解，參與者方能稍微表達自己的想法。因此考慮智能障礙學生的特質，

為了避免因研究參與者與研究者彼此不認識或不熟悉所造成的隔閡，本 研究以立意取樣的方式，邀請畢業於我服務學校綜合職能科的 10 名學生 來參與研究，這 10 位學生自高職畢業、就讀大學後，均與原特教班導師、

老師們保持聯繫，或是常回到母校來。

我服務學校綜合職能科，依據教育部過去的課程綱要及試辦的特教 新課綱，曾開設的課程，主要包括國文、英文、數學等一般科目，皆以 實用為導向，以生活及未來職場常見、常用的內容為主；還有實作與實 習科目，包括汽車美容、烘焙、中餐、餐飲服務、門市服務、食物製備。

其他科目還包括體育、電腦應用、綜合活動（飲料調製、園藝、攝影、

太鼓、肢體律動、特奧體育）、班週會等。

表 3-1 列出的 10 位研究參與者，依高中畢業年份排序，他們分別就 讀 7 所不同的科技大學或技術學院，就讀的校區主要分布在新北市 6 位

（4 所，大學代碼 A、C、G）、花蓮縣 1 位（1 所，大學代碼 B）、臺 北市 3 位（2 所，大學代碼 D、E、F）。其中 E 校校本部位在嘉義縣，

F 校校本部在新北市，但兩位學生皆就讀臺北市校區。在科系分布上，5

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正式研究開始後，透過訪談時個別學生的推薦與建議，為了瞭解這 10 位研究參與中學時期的表現，以及就讀大學之後的成長與改變，增加 了研究參與者，也就是訪談他們的高職特教班導師。表 3-2 是這 4 位導 師的資料。

表 3-2 研究參與者：特教教師

化名 導師班學生 特教年資

伶伶師 義麟、宏仁、阿牛、仁喬 17

珊珊師 有源、美琪 10

美美師 景程、杰霖 8

茹茹師 英豪、政江 5

在研究中訪談自己曾教過的學生，會有一些優點及缺點。優點是，

身為特教班特教老師和多年的研究訪談資歷，我有足夠的能力和學生訪 談，又身為他們的老師，和學生有很多共同的經驗，學生信賴我，我也 夠瞭解他們的想法與優弱勢能力，所以即使是訪談時，同儕檢核者後來 閱讀逐字稿時，認為沒有脈絡、難以理解的話語，我也能夠清楚瞭解他 們的意思與進行詮釋。

缺點是，因為我有老師的身份，雖然現在並沒有直接對他們授課，

但是參與研究的學生們可能希望在我的面前保持良好的形象，讓老師覺 得他們在大學期間過得不錯、很努力，因此在訪談的時候可能只說好話，

避重就輕。

這一點可以透過營造溫暖和諧的氣氛、重複多次的確認、與蒐集不 同資料來源的方法來解決。事實上幾次訪談下來，除了景程因為本來對 語意的理解比較困難、易生誤會，因此需要多一些時間說明與解釋之外，

參與研究訪談的智能障礙學生們幾乎無話不談，也都期待下一次的訪談 或回來學校見面。

景程在閱讀我整理出他的大學經驗時，指出這一句：「從高中導師

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的觀察，大學和高中的景程相比，變得成熟穩重，講話比較有組織。」

景程覺得美美老師說他「講話比較有組織」，這樣寫不太好，希望我可 以把這句話換掉。我問他要換成什麼，他說換成「比較會說話」。但我 向他說明美美老師說的這句話其實是讚美，而且比「比較會說話」更好。

他說，「但說人講話有組織，就是不好。」我馬上詢問他，「那你覺得

『組織』是什麼意思？」他說：「『組織』就是一群人組成的。」的確，

對他而言，如果說人「講話比較有『一群人組成』（組織）」，聽起來 極不合理，我才知道他並不瞭解「組織」一詞的多種意義。後來在我詳 細而誠懇的說明下，他同意保留原本美美老師的說法。

另外一個訪談自己學生可能的缺點是，以我的身份而言，在質性研 究中，研究者本身就是研究工具，是「我」實際去執行資料蒐集、訪談 與資料處理與分析的工作，但在探究這個主題前，雖然努力保持研究者 的中立客觀，但我可能是有立場的。因為身為老師，對於學生的表現是 期待的，例如希望之前高職特教班對他的教導是有成效的、希望他念大 學之後是進步的。所以當研究發現，部分的研究參與者極少使用大學資 源教室的資源或參加活動時，我就充滿好奇與疑惑，為什麼不去用？是 學生的能力問題，不知如何使用資源？學生害怕標記？或者是資源教室 的活動沒有能夠吸引他過去？根本看不懂或沒收到通知？或者是其他原 因？

身為老師，透過 IEP 和轉銜資料，我對於他們從小到大的過去都很 瞭解，甚至手邊也還留存很多之前的教學與輔導紀錄。所以我有可能過 於自信，做了過度的詮釋，直覺認為這個學生一定是如何如何。不過透 過同儕檢核的幫助，與我一起討論個別學生的大學故事，在引用高職導 師們的評論話語時，也格外注意，隨時提醒自己，避免掉入先入為主的 陷阱裡，而忽略了學生在大學時的能力增長與學習成就。

值得注意的是，研究中的確有兩位參與者（有源和杰霖）明確表示，

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他們進了大學就讀之後，不敢跟高職的導師透露，很怕導師知道之後會 生氣，他們的媽媽也希望他們不要告訴高職導師。根據他們的說法，原 因有二，一是因為「導師很兇」，二來則是因為導師在高職期間都曾明 示或暗示他們高職畢業後，要朝就業的方向努力，而升學不是導師建議 的選項之一，但他們卻往升學路上走去了，這完全不符合導師當年的期 望，因此一開始他們兩位不敢跟導師坦白，2011 年就念大學的有源直到 去年（2016 年）三月回到學校探望老師時才自己說出來；2012 年就讀 大學的杰霖，上大學後還是經常回到母校，但直到他大三下學期（2015 年）才跟導師提到自己上大學的事。不過兩位學生在訪談時都能對這段

「隱諱的過去」侃侃而談，可能是因為我不是他們的導師，我也不曾對 他們表達就業是唯一的路，我關心且好奇他們的大學經驗，而這些事情 已經事過境遷，所以他們可以用比較坦然的態度來陳述。