第二章 研究基礎
第七節 智能障礙學生就讀大學的相關研究
壹、美國
由於美國發展協助智能障礙學生就讀大學已有多年經驗，因此在 Think College 的網站以及專書中，累積有近百個實際案例的分享，以故 事的形態來介紹各大學提供的方案，以及智能障礙學生在學校中學習與 適應的情形。
Hamill（2003）以一位唐氏症輕度智能障礙女學生為對象，研究她 旁聽兩門課程與參與校園活動的大學經驗。研究結果的主題有上大學的 意義、大學友誼的發展與意義、學業的協商、生活的豐富性。研究發現 上大學讓她有了實現夢想的機會，透過活動她也認識了各系的朋友，同 時剛上大學時因同儕小老師的協助，幫助她學到具體的學習策略，並運 用在後續的課程學習中。而參與大學學術非學術的活動，則有助於該名 學生的個人與專業發展。
根據 Migliore、Butterworth 與 Hart（2009）的研究指出，提供智能 障礙學生就讀高等教育的機會，和學生的就業表現，及提高社區參與有 正相關。研究發現如果智能障礙學生參與高等教育和職業重建，與就業 表現有正相關。智能障礙成人若同時參與了高等教育教和職業重建，和 只接受職業重建服務的智能障礙者相比，會多出 26％的人更可能獲得有 薪工作；收入也會比只接受職業重建的人高出 73％。
Eisenman, Tanverdi, Perrington, &Geiman（2009）的研究結果也 和前者一致，他們發現智能障礙學生經驗了很多中學後教育的好處，包 括更高的就業率、比較優的薪資，以及增加社區參與.
Think College 的團隊中的四位學者，Weir、Grigal、Hart 與 Boyle
（2013）合作出版了一本手冊：《Profiles and Promising Practice in
Higher Education for Students with Intellectual Disability 》
，詳細介紹 了美國由東到西共五個大學所設計，專為智能障礙學生提供的方案，協 助有興趣就讀大學的智能障礙學生做決定。這些方案以促進高等教育融 合的目的，介紹如何修課、生涯發展、夥伴關係、自我決定，鼓勵學生 透過自我引導的方式，從大學的位置、方案的性質、學校的特色等，鼓 勵學生透過所附的檢核表，到大學參觀，甚至還提供了各種可能的問句，讓學生可以邊問邊蒐集資訊。
Think College 自 2016 年起經常利用 Adobe 線上會議功能，舉辦網 路專題討論會（Webinar, Web-Based Seminar），或是研討會。關於智 能障礙學生與非智能障礙學生的調查研究，在 Think College 最新一次的 網路研討會中，May（2017, February 8）以網路問卷調查方式，研究美 國 148 名普通學生、21 名學障生及 28 名智能障礙大學生的大學學習經 驗。主要包括就讀大學的動機，學科學習經驗，社交生活、友誼與活動，
身障生的大學經驗等四項。研究發現，有了各項支持後，智能障礙學生 普遍認為，在課業上學到很多，獲得更豐富的社交生活，而且對於所就 讀的大學感到舒適與滿意。其研究結果整理如表 2-2。
表 2-2 智能障礙學生與非智障學生的大學經驗比較
整理自 May（2017, February 8）
貳、加拿大、澳洲與芬蘭
加拿大的亞伯塔州，早在 1987 年就開始在大學提供完全融合式的中 學後教育（Inclusive Post-Secondary Education, IPSE）。從文獻上看 來，加拿大的亞伯塔大學甚至是全世界最早倡導與提供心智障礙學生就 讀大學的學校。該大學的教授與機構合作出版書籍，提供很多個案實例，
來說明智能障礙者在大學求學、交友、參與活動的例子，例如旁聽、修 課、在大學所設的研究中心打工、和大學生一同參與課程、當志工、參 加大學社團與各項活動等（Uditsky& Hughson, 2008）。
澳洲學者 Kendrick（2003），以及 Hughson（2003）提到，他們之 所以這麼早期就協助智能障礙學生就讀大學，實際上是因為澳洲有一群 很關心孩子的家長，在孩子中學畢業後似乎沒有什麼選擇，在教育上無 處可去，家長也不願意自己的孩子從事庇護型工作。家長這樣的觀念和 期望，促成了倡導身障者自立的學者與家長們合作，從大學開始發展出 全新的策略，以促成在大學的融合。
在一本以研究為基礎的專書《Inclusive post-secondary education
for adults with developmental disabilities: A promising path to an inclusive life》中提到，加拿大、澳洲與芬蘭在推動大學階段的融合教育
時，走的路徑與美國不同。美國因為法令規定，應提供 18 到 21 歲的學 生生活技能訓練，因此學生可能被中學安置在社區大學學習，也就是說，高中生在大學學習、體驗、轉銜，或學習工作技能。而這只是中學與大 學相關部門之間的約定，而非學生完全融合式的主動參與。而加拿大、
澳洲與芬蘭則是以社會模式的角度來看障礙，因此一直以來，這些國家 都以推動「完全融合」的方式在努力，促成心智障礙者的融合式的中學 後教育，以及在大學的學習與發展（Uditsky& Hughson, 2008）。
智能障礙學生參與融合式的大學教育，也可增加生活各項層面的滿 意度，包含情緒適應、人際關係、個人發展、自我決定，和社會融合等
（Hughson, Moodie, &Uditsky, 2006）。對於大學而言，智能障礙學生 在大學就讀，提供了其他大學生學習與不同教育經驗、學習風格的同學 相處的寶貴經驗。對於想追求提高學生拓展多樣性的大學而言，智能障 礙學生增加了校園與學業間，促進合作學習與增進友誼的好機會。
事實上美國的文獻中雖多提及是政府先有政策與經費支持，才有後 續大學對智能障礙者的服務，但是其實美國政府推動智能障礙者中學後 教育的相關法案，也是由於智能障礙者中學畢業後的就業率偏低，比之 於其他類身心障礙者。家長和自我倡導團體的努力，也促成政府開創了 大學之門的機會（Shah, 2011）。
從上述第五節「美國的經驗」，和前一段加拿大與澳洲等國的作法 看來，在智能障礙學生就讀大學方面，大致的脈絡是由家長發起，美國 則有政府推出政策與經費支持，美、加、澳隨後都有一群大學的學者在 努力推動，以「融合」的理念出發，透過讓學生增能、自我決策，來提 供中學後的大學教育。這些國家的智能障礙學生參與大學的方式也很多 元，不是僅有入學註冊修滿畢業學分一途。
参、臺灣
智能障礙者在中學畢業後，過去只有就業一途，但實際上智能障礙 者中學後的需求，確實不是只有就業一項而已。陳思妤（2007）整理文 獻，認為智障者中學後的生活需求，大致以教育進修、自我照顧、社區 參與、婚姻關係、工作等五大項目為主；在教育進修方面，又可區分為 正式的升學管道和非正式的社區短期教育訓練。
國內在協助智能障礙學生就讀大學的探索、就學與輔導方面，並沒 有像國外有各大學裡的方案和外部常設機構、網站來提供協助與諮詢，
目前臺灣只有相關法令和辦法規定補助的方式，以及各校透過資源教室 輔導人員來協助。
目前進入大學的入學管道已經相當通暢，然而就大學的學習而言，
根據林素貞、丘愛鈴、莊勝義（2010）研究指出，身心障礙者入學後的 教育過程處遇，比入學進路更為重要。那麼，現在的大學是否已經具備 有如後現代學者所主張的「多元與差異」的學習環境與課程建構，讓所 有學生（包括智能障礙者）都能回應其個別的學習需求？雖然《大學教 育政策白皮書》（教育部，2001）擬建構出不同目標和定位的大學（研 究型、教學型和社區型），但政府單位和學術界，對於此議題尚未形成 共識。
國內相關文獻中，在大專院校身心障礙學生方面，研究者們關切的 議題與重點，多是區分障礙類別，或不分類的研究，如學校適應（何慧 玥，1993；萬明美、張照明、陳麗君，1999；許天威、蕭金土、吳訓生、
林和姻、陳亭予，2002）、生涯輔導（邵慧綺，2007）、資源教室服務
（林嘉琦、廖永堃，2008；梁碧明、林瑾宜，2010）、政策沿革（林坤 燦、羅清水、林銘欽，2011），與生活品質（張英鵬，2001）等。學者 們雖關心大專身障生，但早年並未有那麼多智能障礙學生就讀大學，因 此，智能障礙學生並非以上研究的調查對象或是關心的重點。
實際在研究中有針對智能障礙類者進行調查或探究的數量較少。除 了前述的中華民國智障者家長總會的 4 個研究外，林坤燦（2008）以大 專院校身心障礙特殊教育服務需求為主題，進行問卷調查研究。研究發 現大專身心障礙學生（N＝2755）多滿意資源教室的服務、能及時處理 障礙學生的問題、有編製資源教室手冊、有辦理各項宣導活動、提供校
園即時資訊，滿意度均高達九成以上。大專障礙學生尋求資源教室協助，
主要以課業為主，其他有職業與生涯輔導、生活輔導、人際適應、心理 輔導等。當年度在大學就讀的智能障礙學生有 144 位，該研究調查到了 64 位輕度、中度、重度、極重度的智能障礙學生。該研究在結果的呈現 上，以大學、科技大學與技專院校三類學生，分項討論資源教室的使用、
支援服務、特教宣導、輔具與學習協助、輔導與活動等項目，並未依障 礙類別討論需求。
陳麗如（2011）曾以問卷調查方式，針對大專院校不同障礙類別與 障礙程度身心障礙學生，進行教育需求分析，研究發現，大專身心障礙 學生具有高的教育需求，中重度學生尤其明顯；身障學生的部分教育需 求與一般學生無異，因此特教重點可分為一般性及特殊性；因輕度障礙 學生教育需求程度低，若依障礙程度需區分障礙類別與教育需求，則應 優先考慮中重度障礙學生。其中，智能障礙學生（N＝11）在生涯輔導、
課業支持、彈性調整、情境適應、資料訊息與教室情境控制等 6 項需求 均高。在整體的教育需求程度上，智能障礙學生的各項需求高於其他類 障礙學生，依序是情緒障礙、多重障礙、聽覺障礙、學習障礙、視覺障 礙、肢體障礙、其他障礙及身體病弱。當年度已有 472 名智能障礙學生
課業支持、彈性調整、情境適應、資料訊息與教室情境控制等 6 項需求 均高。在整體的教育需求程度上，智能障礙學生的各項需求高於其他類 障礙學生，依序是情緒障礙、多重障礙、聽覺障礙、學習障礙、視覺障 礙、肢體障礙、其他障礙及身體病弱。當年度已有 472 名智能障礙學生