本節主要藉由研究者的省思札記與班級讀書會活動實施歷程之 錄影內容，輔以實驗組學童所完成之角色單中呈現的成員個別表現，
整理出讀書會活動實施歷程之摘要，期能彌補量化資料之不足。以下 將以六本閱讀書籍來分別探討每次讀書會活動之歷程，企求從中發現 學童在讀書會活動中進步成長之軌跡。
一、從六本實驗書目依序探討 (一)《魯賓遜漂流記》
這是實驗組讀書會活動第一本閱讀的書籍。本書共進行四次活 動，第一次為教學者帶領五位學生一起為全班同學示範讀書會的進行 方式；第二、三次為學生自行分組討論；第四次為延伸活動。前三次 的閱讀範圍為教學者依頁數粗略估計並以能造成懸念之處作為每次 閱讀的停頓點，讓學生去預測故事的可能發展。例如第一次閱讀到第 101 頁，內容是魯賓遜生病了；第二次閱讀到第 190 頁，內容是魯賓 遜對忠僕星期五產生猜忌。第四次的延伸活動是請學生製作地圖。學 生在第三次討論完後的家庭作業即是再次瀏覽整本書籍，找出故事發 生的起始點，也就是魯賓遜的出生地，接著再找出魯賓遜各個航程經
過的地點及目的地，直到故事最後魯賓遜的所在地，請學生們註明頁 碼、地點、當地所發生的事情。學生完成地圖後，等於將整個故事在 腦海中重新整理過，同時也可能產生新的見解。
第一次的討論，實驗組全班學生閱讀指定範圍後，由教學者擔任 領導者帶領示範組進行一次閱讀討論，全班學生觀察學習讀書會的進 行方式。這次的示範及說明時間為兩節課，學生們大致都能靜心學 習，有一些學生躍躍欲試，不時插入示範組的討論，也有二三位學生 無法持續專心學習。
第二次的討論，是真正屬於學生自己的討論。為了與平日上課形 式區分，教室內的桌子全部撤開，同組同學以個人座椅圍繞一起，形 成五個文學小圈圈，而這樣的情境佈置也提升了實驗組學童對讀書會 的興致，融入活動的情形明顯比上一次提升許多。在讀書會中，教學 者盡量拋開「教師」的角色，融入學生們的討論，除了聲音太大聲會 影響到其他同學的情形外，不會特別要求安靜，避免抹煞學童對讀書 會的興致。許多組的學生還沒抓到要領，有的組別擔任領導者的人不 習慣領導同學，使得討論容易中斷，雖然有一位愛心媽媽來幫忙，教 學者仍須不停在各組間奔波。每個人有每個人的任務，但實驗組學童 似乎都只是單純的「發表」自己角色單上的內容，而少了與同學們交 流互動。
有了一次經驗，第三次的討論，雖然沒有愛心媽媽協助，各組的 討論工作也能順利進行。五組中有四組表現情形良好，仍有一組無法 流暢的進行討論，教學者待在此組的時間最多，企圖協助此組學童進 入軌道。第四次是延伸活動，製作魯賓遜航程圖。這是個特別的經驗，
只看過地圖而從沒畫過地圖的學生們，對此項活動感到高度興趣，每 一組的學童都積極尋找資料、尋求支援，交出漂亮的成績單。發表活 動時，多數的學生都表示相當緊張，因此在台上發表時不如在台下與 同學交流時那麼流暢。這樣不同於平日上課的發表形式與內容，對學 童而言也是一項挑戰，因為他們勢必得完全理解故事內容，將故事情 節發展合理化，上台發表時才較可能有流暢之表現。
(二)《小王子》
這本書是很多讀書會中的常客，通常都被排為第一本討論的書 籍。教學者考量實驗組學童閱讀理解的情形，將最富故事性的《魯賓 遜漂流記》當作第一本閱讀討論的書籍，待學童對讀書會產生興趣也 熟悉運作模式後，再接著討論《小王子》這本書。由於《小王子》書 中有許多耐人尋味的問題，對四年級的學童而言，這些問題都可能阻 礙他們的閱讀理解而無法完成閱讀，然而那些問題也是這本書迷人之 處，因此教學者將之列為第二本討論的書籍。
由於已討論過一本書，這本書內容少而稍難，有相當充裕的時間 讓學生們深入探討與分享。教學者於第一次討論開始前先做導讀工 作，與學生一起複習故事內容後再開始分組討論，這樣的方式讓學生 們更快進入狀況。由於流行性感冒的緣故，有幾位小朋友請假或晚到 校，進行期間不斷有家長或同事打斷教學，可喜的是，學生並沒有因 此中斷他們的討論，在向訪客打過招呼後，即能繼續進行，這是個好 現象；帶孩子到校的家長也向教學者表示其孩子發高燒卻不願晚到 校，就是因為怕錯過了讀書會的活動。有些較早進行完分享而無所事 事的組別，教學者會介入引導，提出一些問題與他們一同討論，其實 這些問題他們也不懂，但卻不會提出來討論，以為分享完角色單上的 內容就是討論完畢，因此教學者也特別提醒學生在閱讀時應記錄下自 己的問題，如果閱讀後問題仍沒解決，就在讀書會時提出來討論。
每討論完一本書籍，我們就會進行抽籤工作，盡量讓每個人的角 色不與上次重覆。這樣可讓學生多學習不同的任務，但也增加了一定 的難度。這次討論中就有些學生因為不太了解自己的任務，因此草草 結束分享，教學者發現後，就在旁慢慢引導，直到學童可以獨立做好 自己的工作。
為了鼓勵學童前兩次的好表現，第三次的討論我們允許學童一邊 吃點心一邊與組員分享所讀，發現有些組別會因為這些點心使得討論
更愉快，有些組別則易受到別組點心的誘惑而無法專心討論。在愉快 的氣氛下，學生也提出了一些創造性的問題，例如「如果我是小王子，
我會不會和狐狸作朋友？」、「如果你是燈伕，你到酒鬼的星球會繼續 點燈嗎？」這類問題，增添了討論的趣味性，也加深學童對讀書會的 興趣。
第四次是延伸活動，學童自選五個故事中的場景，製作故事主要 概念帶。我們利用藝術課，讓每個人自己選擇五個故事中的重要事 件，畫在五個圓圈的正面，背面以一句話簡單描述。在此活動中，教 學者可清楚明瞭學童是否能掌握故事中的重要情節，而學童在解說自 己的作品時，能否將《小王子》的故事架構完整述說一次，是學童是 否掌握故事內容的重要指標，而能這樣做好的學童在實驗組班上只有 一二位。
(三)《山城之夏》
進行到第三本書，學生們已可以自己討論，若是組內有同學不太 熟悉自己的任務，其他同學也會幫他一起解決問題，充分發揮小組討 論合作功能。
這本書主要有幾個與小朋友切身相關的經驗：補習、寵物及父母 感情問題。故事發生地點在台灣的九份，比起前兩本書，這本書顯得
平易近人，小朋友討論起來也更加熱絡。過程中，小朋友們藉此機會 檢視自己與父母的親子關係，教學者也能更加了解學生，教學者同時 也發現，當小朋友對一本書有更多相關經驗與感觸時，他們較能設身 處地的了解故事主角的心境，也更容易理解故事內容。
在詞彙理解方面，大多數的學童都認為擔任詞彙高手是件相當容 易的事，有許多學童仍會很認真的面對此項任務，因此我們會看到正 面寫不夠，連背面也寫得滿滿的角色單；有些學童在擔任詞彙高手 時，能將所查到的解釋用自己的話解釋給組員聽；有些學童則只能照 著唸出字典上抄來的解釋。教學者還發現有學童在查到字詞解釋後，
即認為自己已了解詞意，同組同學在聽了詞彙解釋後也沒有提出問 題，但事實上他們卻不懂詞意。例如學童查「層面」的意思後，認為
「精神層面」是「很活潑、很有活力的意思」。他們查單一詞彙的意 思，卻沒有重新檢視整句話或整段話，以致失去文章的真義。因此教 學者便藉此機會教學生要重唸整段文章，才能獲得真正詞義的方法。
另外還有一類學童是不懂如何斷詞，例如原句是「真不枉被封為白眼 小姐」，他卻提問「什麼是『枉被封為』？」不過他在讀書會中經常 提問，讓教學者及同學發現他的問題，他便獲得成長進步的機會，這 也是讀書會的一大功能。
本書最後一次的討論主要重點在統整，教學者請各組一起討論
「作者寫這本書，最主要的目的是要告訴我們什麼事情？」除了藉此 機會了解學生是否對故事有更深一層的理解之外，也暗示學生閱讀時 要去思考這類問題，幫助自己讀得更好。
延伸活動是針對故事主角製作兩張書籤。幾乎所有學生都很清楚 主要人物為何，有的學生還可以把握主角的特性，繪出主角特徵，也 有學生是畫出以主角為主的一個場景，並且能把握該場景述說的主 旨，在書籤上題字。
讀書會至此已進行三個月，教學者口頭調查學生對此活動的想 法，有超過八成的學生皆表達自己喜愛讀書會並希望教學者繼續舉 辦。在學生表現方面，原本無法融入討論的學生，至此也有態度上的 轉變，教學者看到這類學生已願意與同組同學共同討論並思考問題。
(四)《小婉心》
這是寒假之後第一本討論的書，我們在開學當天才發，孩子臉上 興奮、欣喜的表情，令人也相當期待我們這學期第一次的討論活動。
這是寒假之後第一本討論的書，我們在開學當天才發，孩子臉上 興奮、欣喜的表情，令人也相當期待我們這學期第一次的討論活動。