低 文本模式的連貫性 高
圖 2-5：文本與情境模式共同決定心理文本表徵的本質
極端例子是 Bransford, Barclay,及 Franks(1972)，情境模式主導而不用文本模式；
另一極端例子是 Moravcsik 和 Kintsch(1993)，文本模式主導而不用情境模式。
資料來源：Kintsch(1998：104)
第二節 閱讀理解的歷程與層次
Huey(1968: 6)在他的古典著作《The Psychology and Pedagogy of Reading》一書中，摘述了解閱讀歷程的重要性：
情境模式的適宜性
能夠完全的分析我們閱讀時做些什麼，則幾乎是一個心理學家成就的 極致，因為這將必須描述許多人類心靈最複雜的運作情況，而且將解 開人類文明在其全部歷史中所學得的最傑出特殊表現之糾纒不清的 故事。
閱讀歷程主要包含認字(word recognition)與理解(comprehension) 兩大部分(Leaner,1989；Mercer,1992)。
Carver(1973)將閱讀理解的歷程分為四個層次(林清山譯，1991)：
1. 將字解碼(decoding)，並決定這些字在特殊句子中的意義。
2. 將某些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子。
3. 了解段落和段落所隱含的主旨、以及原因與結果、假設、證明、
含意，未明白說出的結論、甚至與段落主旨有關但暫時離題的 觀念。
4. 評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性與價值判斷等的問題。
前兩個層次代表基本的閱讀技巧，閱讀者在這方面會逐漸達到自 動化的程度。主要包括解碼、字義觸接、和語句整合。後兩個層次代 表 Carver 所稱之推理(reasoning)及傳統所謂之「閱讀理解」(reading comprehension)。
Gagńe(1985)將閱讀歷程區分為四個階段，用以探討閱讀理解的過 程。這四個階段為(一)解碼：包含比對(matching)和轉錄(recoding)；(二) 字面理解(literal comprehension)：分為字義觸接(lexical access)與文法 解析(parsing)；(三)推論理解(inferential comprehension)：包括統整、
摘 要 和 精 緻 化 (elaboration) ； ( 四 ) 理 解 監 控 (comprehension monitoring)：包括設定目標、選擇策略、檢核目標是否達成以及補救 措施(remediation)。茲將此四階段詳述如下：
（一） 解碼
解碼是將印刷的字轉換成聲音的歷程；它涉及要能將印刷的字加 以發音或叫名(name)，而不涉及能說出它們的意義(林清山譯，1991)。
解碼識字是閱讀的基礎。當閱讀歷程一開始，首要工作就是解碼。解 碼又可分為比對(matching)和轉錄(recoding)：
1. 比對
比對歷程是將文章中單字的字形與視覺字彙(sight vocabulary，一 組讀者自己可以在文章中迅速辨識出的字)相比較對照而激發出長期 記憶中的字義與字音的心理歷程。當讀者看到單字的時候，不需要發 出聲音或猜測，便能瞭解單字的意義。默讀者多半使用這種解碼歷程 (李正聖，2006)。
2. 轉錄
轉錄是看到單字，先分音節，產生符合每個音節的音，再一起唸 出各音節的音，依此字音，激發出長期記憶中的字義。
（二） 字面理解
刺激字面理解產生的輸入物(input)可約略分為二部分：一部分是
解碼歷程中，已確認的字形或字音；另一部分則來自高階的過程，例 如讀者對此一段落文字的期待。字面理解的功能就是從文章中獲得字 面意義。Gagńe(1985)認為字面理解是由字義觸接和文法解析歷程所 構成的：
1. 字義觸接
字義觸接是解碼的最後結果；也就是說當讀者辨識出字音和字形 後，相關的意義便會在長期記憶中被激發出來，其中個人在長期記憶 中所儲存的陳述性知識對此一過程有重大影響。因此每個人不同的心 理字彙，會造成字義觸接歷程的差異，也會大大影響推論理解。
2. 文法解析
文法解析是指利用文字的次序、結尾和其他資源等去分析句子的 構成規則，將許多字義依其適當的關係聯結在一起，以求了解句子的 意思。
文法解析讓人理解句子的部分意思，字義觸接則提供另一型式的 理解，兩者相輔相成，達成字面理解的目的。然而此二歷程僅僅涉及 了句子表面上的理解，只足以用來閱讀公車時刻表或物品的操作方法 解釋等簡單文字，若要更深入了解文章內涵，則需要作推論理解。
（三） 推論理解
推論理解提供了讀者有關閱讀概念更深層和更廣泛的理解，其歷
程包括統整、摘要和精緻化：
1. 統整
統 整 是 指 閱 讀 時 ， 讀 者 會 把 文 中 各 概 念 的 心 理 表 徵 (mental representation)相互連貫，對文章的意義獲得更深入的了解，進而減輕 記憶的負荷。熟練的讀者會假設文本中的句子是相關聯的。
2. 摘要
摘要係指讀者在讀完一段文章之後，在其記憶中對文中的主要概 念產生一個鉅觀結構(macrostructure)，這一個鉅觀結構就如同心中一 個大綱，也可以被視為表徵主要觀念的一組命題。摘要的過程依賴文 字以及意義的暗示，例如「總之」或「總而言之」。
3. 精緻化
統整和摘要是把新訊息加以組織，精緻化是將新的訊息與舊的知 識聯結起來而產生新的體驗。
推論理解的過程與陳述性知識(declarative knowledge)的學習過 程相同，因為一般閱讀的目的在於獲得陳述性知識，所以推論理解過 程在閱讀上具有特別的意義(林建平，1994)。
（四） 理解監控
理解監控的歷程在確保讀者有效率且有效的達到目標，其歷程包 含了設定目標、選擇策略、檢核目標和補救措施。更廣泛的一組技巧
被稱為「後設認知」(Flavell,1979)，意指一個人對自己認知過程的認 知。
Heilman et al.(1981；引自藍慧君，1991), Evens & Mercer(1986), Swaby(1989)認為理解就是一種技能的表現，「閱讀理解」可分成四個 層次，以下分別說明之：
(一)字義的理解(literal comprehension)：
指讀者從字句中的語意，瞭解文章中清楚陳述的主題、思想。相 關的技能包括回憶事實、細節、次序，並且知道字的意義。
(二)推論的理解(inferential comprehension)：
指讀者根據文章中描述的訊息，再以自己的經驗，直覺推論其隱 含的意義。相關的技能包括推論中心思想，作適當的解釋、預測、比 較對照、因果等。
(三)評鑑的理解(evaluative comprehension)：
指依據文章所傳達的訊息而產生自己的觀點。相關的技能包括價 值判斷、決定主張、支持或拒絕某些意見。
(四)批判的理解(critical comprehension)：
指分析閱讀材料的格式、內容。相關的技能包括知道文章思想的 邏輯性和一致性、區別文章字句的型式和語態。
Pearson & Johnson(1978)則認為閱讀理解包含三個不同層次的理
論，茲分別說明如下：
(一)表層文字的理解：指問題直接在文章中明示，即是「字面理解」。 (二)深層文字的理解：是指問題的答案必須間接經由文章提示的線索
推論才能獲得，即是「推論理解」。
(三)涉入個人經驗的理解：指必須加入個人的經驗，方能達到完全的 理解。
Burns, Roe, & Ross (1999)認為讀者為了全然理解所讀，會使用不 同的閱讀理解形式。其中字面理解(literal comprehension)是最基本的 形式，較高層次的閱讀理解則包含了詮釋的(interpretive)、批判的 (critical)與創造的(creative)理解。低層次理解是高層次理解的基礎，
高層次理解則有賴資訊的詮釋、分析與綜合等思考過程。有些學生擁 有理解文章所需的背景知識卻不會用，有些學生則是有錯誤的背景知 識，而這比缺乏背景知識更不利於閱讀理解。
預測(making predictions)是一項重要的高層次閱讀技巧，學生必 須解釋為什麼他們這麼預測以及為什麼他們認為這個預測會被接受 或被拒絕。當文章中有線索存在時，要求學生預測，可以使他們了解 文本資訊在做預測時的用處；當文章中沒有線索時，要求學生預測可 以鼓勵孩子的創造性思考。這兩種預測的型式都是課堂中很好的活動 (Beck,1989)。
以下介紹四種理解形式(詳見圖 2-6)：
(一)字面理解(literal comprehension)
字面理解或獲取文章中直接敘述的資訊是一件重要的事，同時也 是高層次理解的先決條件。辨認出敘述性資訊是字面理解的基礎。在 包含基本訊息的段落中，有許多特別的、明確敘述的細節，有了這些 細節才得以導出主旨、因果關係、推論等。為了有效的找出這些細節，
學生可能需要一些有關細節型式之引導，一般包含 6W：誰(who)、什 麼(what)、哪裡(where)、何時(when)、如何(how)及 why(為什麼)。
(二)詮釋性理解(interpretive comprehension)
詮釋性理解是在字裡行間閱讀(reading between the lines)或做推 論。它是一個獲得隱含概念(ideas)的過程，包括了推論出主旨、未直 接敘述的因果關係、副詞指示物、被省略字、段落氣氛、作者目的、
作結論、詮釋圖形語言等。
(三)批判性理解(critical comprehension)
批判性理解是評估書面材料(written material)－將在材料中發現 的和已知的標準比較並導出他們精確、適宜和適時性的結論。批判的 讀者必須是主動積極的，不斷的詢問、搜尋事實、暫緩作出判斷直到 考慮完所有材料為止。成熟的批判性讀者必須考慮和評估與作者相關 的因素，包括作者的目的、作者的觀點、作者的風格(style)和語調(tone)
等。另外一個值得一提的是宣傳(propaganda)因素。因為宣傳技巧常 被用來使人們趨近或遠離某一原因或觀點，應該讓兒童知道這些技巧 以避免過分地受影響。
(四)創造性理解(creative comprehension)
創造性閱讀包括讀出言外之意(reading beyond the lines)。像批判 性閱讀一樣，創造性閱讀需要讀者邊讀邊思考，也需要讀者使用他們 的想像，這樣的閱讀會導致新概念(ideas)的產生。
教師必須謹慎培育創造性閱讀，試著不要問只有絕對答案的問 題。要讀出作者的言外之意，讀者必須利用他們的背景知識，將先備 知識與從文本獲得的概念結合，以產生依據文本但未完全在文本中敘 述到的新的回應。創造性讀者必須在預測結果、形象化(visualization，
在心中看到圖像)、解決問題、產生新的產物等領域中都很熟練。
研究者認為以上數種對理解層次的分類法，以此敘述最為詳盡精 要，因此本研究的閱讀理解測驗問題即以 Burns et al. (1999)對理解型 式的分類為基礎而設計。
圖 2-6：閱讀理解的形式