怎樣的閱讀可以稱為「好的」閱讀呢？1980 年代，閱讀專家透 過比較生手和專家讀者，開始研究優良的讀者做些什麼事。研究顯 示，專家讀者在閱讀的時候會比較先備知識與文本中的資訊、問問 題 、 推 論 文 本 中 沒 有 提 供 的 資 訊 ， 以 及 做 摘 要 (Pearson,Roehler,Dole,&Duffy,1992)。
在 Frey(2006)的一項研究中指出，優良的讀者已形成了好的閱讀 習慣而且會應用被證明有效的閱讀策略。
Palincsar &Brown(1984)也指出，一個優良的閱讀者在進行閱讀活 動前會訂定符合自己能力的目標、預測文章內容、並以之與先備知識 相連結，在閱讀中能使用適當的策略來協助閱讀且能自主地進行閱讀 歷程的監控與調整，在閱讀後則能針對閱讀的結果進行閱讀歷程的評 估及修正。
正所謂「工欲善其事，必先利其器。」由以上學者的研究，我們 知道：在閱讀過程中，如果能善加使用閱讀策略，當能幫助讀者成功 閱讀。以下介紹幾種常用的有效閱讀策略：
一、Directed Reading and Thinking Activity (DRTA)
DRTA 是 由 Russell Stauffer 於 1969 年 首 先 提 出 ( 引 自 Tierney,Readence, & Dishner,1990)。本方案強調閱讀和思考是彼此相
互依賴的，只有閱讀而沒有思考，那麼閱讀所得的東西永遠是別人 的，若在閱讀同時進行思考，才能將所讀化為讀者自己的知識。但大 多數的學生忽略此一事實，而無法擁有成功的閱讀理解。
有效的使用 DRTA 教學，讀者將擁有下述潛能：(1)決定閱讀目 的；(2)提取(extract)、理解(comprehend)及吸收(assimilate)資訊的能 力；(3)依據閱讀目的檢視閱讀材料；(4)延緩閱讀進度並判斷；(5)整 合閱讀所得資訊後做決定(Tierney et al., 1990)。以下依 DRTA 的適用 對象及限制、應用及策略說明如下：
(一)適用對象及限制
目前的 DRTA 的教學可分為：(1)主題式(No Book DRTA)教學乃 依據學生的先備知識並依主題設定學習目標；(2)目錄式(the Table of Contents DRTA)教學通常只用了三個步驟，這時應考慮學生是否已經 學會，並探討什麼事將被安排在章節中出現；(3)完整型(the Whole Book DRTA)教學中閱讀是已取得的技術，而且成熟的讀者會為學習 教科書而發展一個計畫或專家系統，這可能包括整體文本設計的知 識、章節格式、章節文法結構、段落結構等等。上述三種 DRTA 大多 應用在學生數學學習上，從小學到高中皆適用，並可分為團體教學及 個別教學(McIntosh & Bear,1993)。
(二)應用
Stauffer(1969)認為 DRTA 在團體教學中可分為二個階段：階段一 為指導 DRTA 的程序並使用到三個策略：預測、閱讀、確認，就是先 預測或定義閱讀目的，並選擇合適的材料，接著以所得的訊息做評鑑 及修正先前的預測；階段二為基礎技巧訓練，重新檢視閱讀教材、文 字及段落、圖片或圖表等以發展「閱讀－思考」系統性的能力。其中 使用的概念包括單字測驗、語意分析、觀念的澄清及發展、觀察力、
反應能力。至於 DRTA 對於個人的教學則可搭配團體教學之後做個別 化的加強(Tierney et al,1990)。
(三)策略
DRTA 共有四個策略：預測(predict)－閱讀(read)－確認(confirm)
－決議(resolution) (McIntosh & Bear,1993)。
1.預測：一般認為就是「準備就緒(readiness) 」或「預期(anticipation)」， 可使用發展背景、引發興趣、介紹生字等活動(Davis,1994)。
2.閱讀：學生閱讀了數個段落或數頁後，從某個觀點進展到另一個觀 點以找尋與閱讀前所討論的預設想法做聯結。
3.確認：教師帶領做一個簡短的討論後，讓學生自行比較他們的預 測和文章中的真實內容是否有所不同。如果可行，教師將帶 領學生重覆前三個步驟直到讀完整篇文章。
4.決議：最後，全班決定文本的結論並考驗其真實度及適切性。
Stauffer(1969)已提供一些評鑑資料表示 DRTA 可促進文章的理 解，但是對 DRTA 仍有待進行獨立而有效的評鑑。
研究者認為 DRTA 的三個策略：預測、閱讀、確認，能幫助學童 閱讀理解文章，同時也能增加讀者閱讀時的趣味性及自信心，符合本 研究方案中引導學童閱讀之原則。
二、REAP
Eanet 與 Manzo 於 1976 年提出一種教與學互動式的方案，稱為 REAP，他被視為取代 DRA 的閱讀策略，是一種認知強化方案，促 使學生更深入及更精確的閱讀，並促進讀者的寫作能力(Manzo, and others,1992; Tierney et al.1990)。
本 方 案 主 要 設計 給 中 學 到 大 學 生使 用 ， 其 步 驟 如 下(Manzo, Manzo, & Albee, 2002)：
(一)閱讀(read)：閱讀並得到作者所傳遞的基本訊息。
(二)編碼(encode)：在閱讀時將訊息轉換為自己所熟悉的字。
(三)註解(annotate)：從各種觀點出發，註記你對於訊息的分析並與 他人分享。其中註解的形成需要閱讀者與作者的意念接觸，解 析成讀者個別性的語言，並以書寫方式呈現，包括摘要、做筆 記等。
(四)省思(ponder)：先從自己所讀及所寫的內容做省思，再將其與小
組成員討論，並閱讀來自他人的回饋。
研究者認為，在 REAP 中，以閱讀(read)、註解(annotate)與省思 (ponder)等為最適合使用的策略，而編碼則因涉及心理運思歷程，難 以某方式表達。
三、SQ3R
SQ3R 是 1940 年代由俄亥俄州州立大學的 Frank Robinson 所提 出，也被證實對閱讀能力的提升是有效的(引自廖晉斌，2004)。
Robinson 建議訓練學習者使用五個步驟來閱讀新的文章：瀏覽 (survey)、問題(question)、細讀(read)、背誦(recite)、復習(review)。在 瀏覽的階段，閱讀者要先概覽課文以擷取文章的大意。例如，閱讀本 章時，你可以先閱讀開頭和結尾的語句，以及每一節的標題。在問題 階段，閱讀者要對每一個子標題或單位擬定一個問題。在細讀階段，
學生把閱讀文章的目標放在回答每個子標題或文章每部分的問題上 面。在背誦階段，學生以自己的話回答每一問題。在復習階段，學生 練習試著盡其所能去回憶他從文章每一節所記得的訊息(林清山譯，
1997)。
Adams, Camine & Gersten(1982)指出：在過去四十年間，「教科書 和教師訓練手冊上，對 SQ3R 已有廣泛的報導，好像 SQ3R 已有了實 徵研究的基礎似的。然而事實上研究文獻並不支持這個主張」。例如，
他們只能找到六篇評論 SQ3R 效果之研究，但是其中五篇有方法學上 的 缺 失 ， 而 且 第 六 篇 並 未 以 學 齡 兒 童 為 受 試 者 ， 同 樣 的 ， 有 人 (Shepard,1978；引自林清山譯，1997)曾批評因其太耗費時間，有些 學生無法使用這個系統。
然而也有支持的例證。Devine 等人(1986)提到有 27 篇研究顯示 個別的閱讀策略的教學效果優於 SQ3R，證明其策略仍有效，只是得 做些許調整。Wallance(1980)提到在這幾個技巧中，經研究證實復習 (review) 的 效 果 最 佳 ， 能 促 進 學 生 的 記 憶 保 留 (retention)， 而 後 來 Robinson 於 1972 年加上一個技巧「反省(reflect)」而提出 PQ4R，Pauk 於 1984 整合 SQ3R 和 PQ4R 提出 SQ4R(引自廖晉斌，2004)。
四、Reading Recovery
這個教學方案一開始的假設是學生擁有過少的策略或無法彈性 運用策略來幫助閱讀(Hickok,2002)，為了幫助學生趕上同儕的學習而 使用的方案。本方案是每天一個教師與一個學生，持續進行 12 到 20 星期，每次約 30~40 分鐘的一對一教學，其應用如下：
(一)教導的策略：
1.監控在閱讀時，所閱讀到的內容是否合理？
2.使用不同的策略來檢核意義化的歷程，例如使用 A 策略來推測 字義，使用 B 策略加以檢核，這個歷程會導致自我校正或是
對矛盾的覺察。
3.從圖片、語言結構、視覺線索中尋找意義化的線索。
4.當意義不清楚時，重新閱讀。
5.自我校正，而非等待老師給予校正錯誤。
(二)活動流程：
在教 Reading Recovery 時，有一個一般性的架構，簡述如下 (Spiegel,1995)：
1.學生重覆閱讀相同的書籍。
2.學生閱讀昨日的書籍時，教師持續記錄學生了解文章所使用的 策略。
3.學生寫下有關故事最重要 1 至 2 句句子。
4.教師提供簡單、精要的字詞讓學生練習。
5.學生與老師共同討論，並由學生撰寫草稿。
6.最後，學生閱讀新文章做為明日的練習題材。
Trisha(2002；引自廖晉斌，2003)提到該方案具有許多的研究支 持，例如最近在緬因州對一年級學生實驗中高達 84%的成功率。
Hoff(2002)則提到 Jack M. Fletcher, Mr. Fletcher 等多位學者質疑該方 案的效果。Spiegel(1995)提到該方案有效之原因有：協助方案愈早提 供愈好；重視相關文章的理解而不是學習獨立的策略；重視閱讀的進
行，每次都得花 30 分鐘讀書，可能重覆相同的故事；學生與教師皆 熟悉教學目標；學生有學習的機會及時間；提供適合學生程度的題 材；寫作練習亦被融入閱讀計畫中；剛開始的訓練中不可缺少聲音的 部分；協助方案與閱讀計畫相契合；多採用直接教學法；鼓勵學生嘗 試解讀文章的企圖；以具有多年經驗的教師擔任教學工作。
Reading Recovery 方案目前廣為美國及世界各國採用，其中所使 用的「尋找意義化線索」、「自我校正」與上下文檢索、自我監控技巧 概念大致相同，然而此方案為一對一的教學且目前多實施於國小低年 級的學生，因此不適於本研究方案中使用。
五、Self-Regulated Strategy Development (SRSD)
Graham, Harris & Troia(2000)提到 SRSD 訓練的主要目的是協助 學生發展以下的能力：形成作文高層次認知的步驟；主動性；敏覺性；
強化自我調整寫作技巧的有效性；發展良好寫作的相關知識特質；正 向的寫作態度及能力。而一個 SRSD 的教學模式一般為以下所述：
(一)發展背景知識(develop background knowledge)：教導相關的技 巧及自我調整的程序。
( 二 ) 起 始 會 談 ， 決 定 方 案 目 標 及 重 要 性 (strategy goals and significance)：教師與學生共同檢視及討論目前的寫作表現及 使用何種策略來改善。
(三)策略的示範(modeling)：教師示範如何使用該寫作策略。使用 適宜的自我教導(self-instructions)策略，並在分析完教師的示 範後，師生共同討論如何使該策略更有效。
(四)對該策略的記憶(memorization of thestrategy)：練習並記憶寫 作策略的步驟。如果原義能保持住，改變內容以強化記憶也 可行。
(五)合作練習(collaborative practice)：師生共同使用寫作策略及自 我教導以便完成指定的功課，自我調整的步驟(包括目標設 定、自我評量)也於此時開始。
(六)獨立練習(independent practice)：學生此時獨立練習自我調整 策略，其他學生及教師此時逐漸退出。
林清山、程炳林(1995)的研究中談到自我調整理論現在包括認知 建構論、社會認知論、行動控制論及現象學觀點等，每個學派有不同 的觀點，其綜合上述觀點後提出「自我調整學習」的內容包括閱讀動 機、目標設定、閱讀策略及行動控制等四項。他發現高低閱讀理解能 力的國中生在自我調整學習變項上有顯著差異。
林清山、程炳林(1995)的研究中談到自我調整理論現在包括認知 建構論、社會認知論、行動控制論及現象學觀點等，每個學派有不同 的觀點，其綜合上述觀點後提出「自我調整學習」的內容包括閱讀動 機、目標設定、閱讀策略及行動控制等四項。他發現高低閱讀理解能 力的國中生在自我調整學習變項上有顯著差異。