一個國家是否步入已開發國家之林，其國民的素養如何，從閱讀 人口的多寡、閱讀書籍的數量，可以觀微知著(潘麗珠，2004)，所以，
全世界各國莫不重視閱讀教育。
英國在西元一九九八年九月到一九九九年八月，宣布為「全國閱 讀年」，教育部長布朗奇宣示要「打造一個舉國皆是讀書人的國度」；
而在美國不管是柯林頓總統的「美國閱讀挑戰」或現任布希總統的「閱 讀優先方案」都大力提倡閱讀。重視閱讀已是國際風行的潮流，而且 是全民的共識。臺灣自不例外，前教育部曾志朗部長，一上任即推行
「兒童閱讀運動」；而行政院文建會更將西元二千年訂為「兒童閱讀 年」。
根據世界經濟論壇（WEF）所公布的「2003-2004 全球競爭力報 告」，全球領先排名順序為：芬蘭、美國、瑞典、丹麥、台灣、新加 坡、瑞士、冰島及挪威，其中六個歐洲國家名列排行榜前十名，北歐 國家表現尤其耀眼。WEF 說，芬蘭由於全方位的優異表現成為最具 競爭力的經濟體（南方快報，2003）。不僅如此，早在 2001 年十二 月，國際學生評量計畫（Program for International Student Assessment，
PISA）公佈的初步研究報告結果已顯示：芬蘭在閱讀、數學、科學 三科的成績都名列前茅。尤其在閱讀能力上，明顯領先群倫（齊若蘭，
2003）。
事實上，在研究芬蘭教育為何第一的許多文章中，我們發現芬蘭 早已將閱讀教育深耕在基礎教育中。芬蘭學生是所有國家中閱報率最 高的，上圖書館借書的次數亦高於所有國家，芬蘭的公共圖書館密度 世界第一；以一個人口不過 6 萬的小城來說，常有至少 6 到 7 個公共 圖書館分布在不同地點，還有活動圖書館專車在特定的時間裡到處 跑，以方便偏遠地區的家庭借書，圖書館網路的密集與方便性，使得 圖書館成為學生自動求取知識的重要管道。41％的芬蘭學生認為閱讀 是他們最愛的閒遐活動，如果只計女學生，比例則高達 60％(涂翠珊，
2005；戴維揚，2005)。相對的，國內《天下雜誌》所做的「全國閱 讀大調查」卻顯示，臺灣民眾每天讀書的時間，平均不到一小時，休 息時寧可看電視，比率近二成八，比選擇閱讀的人口多了近一倍。由 此，我們不難推估，芬蘭世界一等的競爭力，與閱讀有著密不可分的 關係。
除此之外，專攻認知神經科學的心理學家洪蘭(2004)也指出，閱 讀有許許多多的好處。一個有閱讀的孩子，他的詞彙多，神經連接密 度深且廣，每一個字的閱讀都會活化腦海中一片的神經迴路。其次，
閱讀是增加大腦活化最好的一個方式。進一步而言，閱讀還可以激發 孩子的想像力，在提倡創造力時，其實不可能不先提倡閱讀，因為閱 讀帶給我們豐富的想像力。閱讀還能變化我們的氣質，使我們談吐文 雅，舉止有風度，成為文明人。
二、閱讀理解的重要
「閱讀」這件事，每個人有每個人不同的目的。大抵來說，閱讀 的目的包含了以下幾種可能：
(一)為享受而閱讀；
(二)使口頭閱讀表達或某一策略的使用完美；
(三)更新對某一主題的認識以連結新舊知識；
(四)獲得口語或書面報告的資訊；
(五)確認或推翻預測；
(六)操作實驗或以其他方式應用從文本得到的資訊；
(七)認識文本的架構；
(八)回答特定問題(Blanton, W. E. , Wood, K. D. & Moorman, G. B. , 1990; Irwin, 1991)。
但是，以上這些閱讀的目的，如果沒有經過大腦「理解」的動作，
那麼這些目的都不可能達成。
閱讀能力是學習一切知識的基礎，這裡的閱讀能力也是指閱讀理 解能力而言。現行國小語文教學中，教學流程不外乎識字、習寫、課 文內容與形式深究、完成習作，整個過程中，竟沒有真正讓學生閱讀 的時間。我們也發現，孩子似乎很會回答問題，但是當他們被問到更 深的問題時，卻又一副似懂非懂的模樣，可見這學生並不完全理解所 讀。課文深究時，教師問學生問題，充其量只是在「測驗」學生的理 解，我們應該做的，是去「教」學生如何理解才對。如此看來，設計 並實施一個能促進學生閱讀理解的閱讀教學活動，更是一位負責任的 教師所必須達成的任務。
三、讀書會對閱讀理解的幫助
Fielding 和 Pearson(1994)認為一個成功的理解教學方案應包含四 個成分：
(一) 大量的實際的文本閱讀時間；
(二) 教師引導的理解策略教學；
(三) 同儕的和合作的學習機會；
(四) 學生與教師及他人共同談論他們對閱讀的回應之場合。
一個含有這些成分的教學方案，將為學生作好變得有興趣且在閱 讀上成功的準備－提供他們持續學習的內在動機。
讀書會可以提供學生大量的閱讀時間、同儕合作學習的機會，而 且讀書會注重以學習者為中心的師生互動，正是與老師、同學互相討 論所讀的場合。只要再加上教師細心引導閱讀理解，那麼讀書會便是 一個很棒的閱讀理解教學方案。許多研究證實讀書會的活動有助於學 生閱讀理解能力的提昇，如 Klinger, Vaughn, ＆ Schumm(1998)在一 項針對四年級學生的研究中發現，同儕領導團體中的學生在閱讀理解 上，比起控制組的學生有較大的進步。Brown(2002)在一項針對八年 級學生的研究上也發現，使用讀書會可以改善學生的閱讀理解技巧。
然而，研究者也發現讀書會與閱讀理解間的關係未達顯著的例 子。陳素惠（2004）以閱讀討論教學的方式進行研究，她便發現國小 三年級學生在進行閱讀討論教學後，其閱讀理解能力並沒有顯著之改 變。這也引起研究者濃厚的興趣，希望能藉由自己親身體驗去發現讀 書會對閱讀理解的成效。
研究者所設計的班級讀書會方案中，以五個任務角色(討論引導
者、詞彙高手、分享者、段落精熟者、有技巧的藝術家)逐步教導學 生如何閱讀與理解文章，並慢慢將責任漸次轉移，讓學生學會獨立閱 讀，正符合一個成功的理解教學方案所求。
九年一貫課程綱要中，訂定閱讀能力指標為：能培養良好的閱讀 興趣、態度和習慣；喜愛閱讀課外讀物，主動拓展閱讀視野；能掌握 閱讀的基本技巧…。然而，光是靠教科書是不夠的，我們要透過課外 閱讀讀物，將學生帶入美好的閱讀世界。也因著學生閱讀能力低落及 閱讀的種種好處，研究者設計此一班級讀書會方案，期能透過讀書會 活動，提昇學生的閱讀理解能力。
四、閱讀心得的反思
在小學，許多教師都會鼓勵學生閱讀課外讀物並寫下閱讀心得。
研究者改過的學生閱讀心得單中，偶爾會出現幾篇文情並茂的閱讀心 得單，然而大多數都是不太會寫、敷衍了事的作業，對某些學生來說，
就算只要找出文章中的佳句，也是一件困難的工作。
研究者也發現，那些交出內容豐富的心得單者，幾乎都是平常極 喜愛閱讀的孩子。在他們的心得單上，除了真正寫出讀後的感想或疑 惑之外，還會出現「與故事內容相關的插圖」，而非只是「無意義的 裝飾」而已，讀他們的心得單，不啻是種享受。研究者班上的學生，
幾乎都很愛聽故事，對於閱讀也都有一定的興趣，然而學生的閱讀心 得單卻讓人覺得「似乎不太懂得如何閱讀」，也有家長會向研究者反 應孩子在寫閱讀心得單時的不認真。
一個優秀的讀者，一定是邊讀邊思考的，會懂得將從書本中攫取 的知識，內化為自己心中的東西，這樣的學生，將來勢必大放異彩。
事實上，西元二千年公布的國際成人閱讀能力調查報告早已指出，閱 讀能力強的人不但比較容易找到工作，甚至薪水也比較高(引自齊若 蘭，2003)。從芬蘭的經驗中我們也得知閱讀能力愈強，競爭力就愈 強。PISA 的報告指出，十五歲的青少年不可能在學校裡學習到成年 以後所需的一切知識和技能(引自齊若蘭，2003)。這些資料與觀察到 的現象，在在都提醒研究者－要好好培養學生的閱讀能力，為學生的 終身學習打好穩固的根基。
五、本研究之研究目的
具體而言，本研究之研究目的有三：
(一) 瞭解班級讀書會活動方案之實際運作模式。
(二) 設計並驗證一套具體可行而且有效的班級讀書會活動方案。
(三) 瞭解班級讀書會對國小四年級學童在增進閱讀理解能力及提升 閱讀興趣上之成效。
第二節 研究問題與假設