一、 閱讀理解測驗
本研究中閱讀理解測驗分為前測與後測，均為研究者自編測驗，
試說明如下：
(一)閱讀材料
本研究中的實驗班級，使用的本國語文教科書為翰林版，因此閱 讀理解測驗一所使用之文章，考量學生能力、閱讀經驗及文章之文學 性質，參酌康軒、南一、仁林等其他版本教科書，最後選定南一版第 七冊第十二課改編自電影〈返家十萬里〉的課文－〈雁兒回家〉，作 為我們前測的文本，如附錄一。
閱讀理解測驗二，為本實驗之後測。由於實驗過程中所使用的實 驗書目均為兒童小說類，然而測驗時間有限，無法讓受試者當場閱讀 完一本小說，因此研究者從各家版本中尋找由小說改編而成的課文。
本實驗的研究對象為國小四年級學童，然而在四年級下學期及五年級 上下學期的國語文教科書中，皆無適合使用之文章；南一版第十二冊 第六課及翰林版第十二冊第二課的〈最後一片葉子〉，均為改寫自
《歐‧亨利短篇傑作選》的〈最後一片葉子〉，然皆為六年級學童用 書。研究者請益指導教授，發現這兩個版本以翰林版最符合原著，同 時較少艱深字彙，學童較易明瞭文章內容，但必須先確定閱讀材料是 否適合國小四年級學童閱讀。因此，研究者先請彰化縣秀水國小四年 某班，語文程度高中低能力者各三位，共計九位學童試讀文章，高語 文程度者表示可以理解百分之九十以上，中語文程度者可以理解大部 分的文章內容，低語文程度者則較無法理解。確定文章適合國小四年
級學童閱讀後，便決定以翰林版文章作為本研究閱讀理解測驗二之閱 讀材料，如附錄二。
(二)測驗編製過程
本測驗為研究者參考 Burns et al. (1999)對理解型式的分類為基礎 而設計，包含字面理解(literal comprehension)、詮釋性理解(interpretive comprehension)、 批判 性理 解 (critical comprehension)及 創造 性理 解 (creative comprehension)等四個層次。測驗的目的在評量受試者對文 章的閱讀理解能力。
(三)信效度
本測驗工具為研究者自編，前後共約花費五個月的時間編製，在 編製過程中，研究者向指導教授請益，並請校內語文領域資深教師檢 視試題。
1.閱讀理解測驗一
閱讀理解測驗一研究者自編題目中，我們先刪掉幾題題目，最後 留下十七題選擇題；研究者原本只預訂挑選七題做為試卷的選擇題，
然而其他的題目，由於較不穩定，因此在與指導教授研議後，決定讓 那些不穩定的題目也列入預試試題，以求客觀的數據與結果。
本研究先找校內同年級他班的四位學生進行預試，包含語文能力 低、中、高級者，目的在於了解學生對於題目用語是否清楚明瞭並預 估作答時間。預試完畢後，研究者邀請三位擔任本國語文領域教學工 作皆達五年以上的資深教師，請他們一同檢視試題內容，透過學生的 作答結果，來檢驗題目的適宜性並予以修改，最後定稿。
預試題目確定後，研究者請彰化縣萬來國小四年某班的學生接受
測驗。表 3-4 為預試後所作之試題信度分析表。 interpretive 題目。
此研究工具的第二部分為問答題，採用人工閱卷的方式。研究者 與一位擔任語文領域教學三年並擁有語文教學專業背景的教師，及研 究者的指導教授，以相同的原則，共同批閱問答題，我們刪除一題不 適題目，留下四題，恰好為兩題 critical 與兩題 creative 題目，作為此 研究工具的第二部分試題。
2.閱讀理解測驗二
著，原應將此五題刪除，然而研究者指導教授檢視試卷題目及學童作 答情形後，認為原題號 4、9、10、11 皆是相當好的題目，只是有些 學生尚未掌握文章題旨而導致這樣的統計結果。由於原題號 1 及原題 號 10 與總分的相關偏低，而原題號 4、9、11 與總分的相關，距離其 他已達顯著的題目與總分的相關較接近，因此仍決議留下這三題題 目。最後確定閱讀理解測驗二正式版的選擇題中，包含四題 literal 與 六題 interpretive 題目。
測驗第二部分為問答題，採用人工閱卷的方式。研究者與一位擔 任語文領域教學三年並擁有語文教學專業背景的教師，及研究者的指 導教授，以相同的原則，共同批閱問答題，我們以學童作答方式及題 目的適切性為依據，從六題問答題中選擇較好的四個題目，恰好為兩 題 critical 與兩題 creative 題目，作為此研究工具的第二部分試題。
(四) 前後測難易度之比較
本研究所使用之閱讀理解前測與後測，為兩份不同的測驗，且皆 為研究者自編之閱讀理解測驗。此一小節擬從全文字數、生字數、新 詞數及需推論之語句數，來比較前測與後測閱讀材料之難易度。
1.前測
前測的閱讀材料取材於南一版第七冊第十二課，改編自電影〈返
家十萬里〉的課文－〈雁兒回家〉，全文字數計 985 字。
本實驗之研究對象為國小四年級學童，此篇文章為國小四年級學 童教科書內之文章。依教科書編輯委員所列，生字數共 24 字，如
「雁」、「避」、「莊」、「閒」、「逛」…等；新詞數共 19 個，除了課文 邊欄原本列出的 16 個，如「雁兒」、「閃避」、「閒逛」、「驚慌」、「逃 離」…等外，研究者依據國小四年級學童語文程度，尚篩選出 3 個新 詞，如「相依為命」、「同病相憐」、「首度」。
了解文章字面上的意思，需理解文章內容中的生字及詞語；若 要全然理解整篇文章，則尚需詮釋的(interpretive)、批判的(critical)及 創造的(creative)理解。研究者依據國小四年級學童一般性的語文程 度，研判本研究之前測文章中，敘述不明白、需要推論才能理解之處 共有 7 個。例如：
(1)愛咪為什麼要把蛋抱回家？
(2)愛咪回到加拿大後，適應新生活嗎？為什麼？
(3)爸爸為何要特製一架「雁媽媽」輕航機？
2.後測
後測的閱讀材料取材自翰林版第十二冊第二課，改寫自《歐‧亨 利短篇傑作選》的〈最後一片葉子〉，全文字數計 1278 字。
後測之文章原為教科書編輯委員，依國小六年級學童之語文程度
所編，課文邊欄列出的生字數有 19 個，如「蘇」、「誌」、「輯」、「租」、
「臥」…等；另外，研究者依據實驗組學童國小一年級上學期至四年 級上學期所使用之國語文教科書，研判後測文章中尚有 23 個生字，
如「纖」、「弱」、「虛」、「凝」、「墜」…等。因此，對國小四年級學童 而言，本研究所使用之後測文章中的生字共有 42 個。
課文邊欄中列出的新詞有 16 個，如「雜誌」、「編輯」、「合租」、
「臥房」、「咳嗽」…等；研究者依國小四年級學童一般性的語文程度，
尚篩選出 24 個新詞，如「志趣相投」、「一向」、「纖弱」、「凝重」、「痊 癒」…等。因此，對國小四年級學童而言，本研究所使用之後測文章 中的新詞數共有 40 個。
至於後測文章中，敘述不明白、需要推論才能理解之處，研究者 同樣依據國小四年級學童一般性的語文程度，研判共有 13 個。例如：
(1)蓮安為什麼沒有求生意志？
(2)蘇西聽醫生說完後很難過，為何還以很興奮的聲音和蓮安說 話？
(3)蘇西為何要等到蓮安可以下床走動，才告訴她事情的真相？
茲將前測與後測閱讀材料之比較分析如表 3-6，我們發現，後測 的閱讀材料明顯較前測的閱讀材料難。
表表
表表 3-6：：：本研究閱讀理解前測與後測閱讀材料之難易度分析表：本研究閱讀理解前測與後測閱讀材料之難易度分析表本研究閱讀理解前測與後測閱讀材料之難易度分析表本研究閱讀理解前測與後測閱讀材料之難易度分析表
全文字數 生字數 新詞數 需推論之 語句數
前測文章 985 24 19 7
後測文章 1278 42 40 13
本研究所設計之班級讀書會活動方案中的實驗用書，以七、八萬 字的兒童小說為主，原先即預估兒童在閱讀並討論長篇小說一段時間 後，能提升其閱讀理解能力。另一方面，若是以符合國小四年級學童 一般性語文程度之文章，作為後測文章，恐怕難以測出學童真正的閱 讀理解能力，更難測出高閱讀理解能力學童進步的幅度。因此，依據 本研究之研究目的，使用稍難的文章作為閱讀理解測驗二的閱讀材料 是適當的。
二、 班級讀書會回饋問卷
本問卷如附錄三，旨在了解學童閱讀興趣的改變情形及學童對班 級讀書會的看法。本問卷為研究者依據此兩大主題而編寫，經指導教 授指導修正之。為提高學童填答之可信度，本問卷由研究者親自訪談 每一位實驗組學童，並現場錄音，錄音內容供研究者整理問卷結果之 佐證。
三、 角色單
Daniels(1994) 在 Literature Circle: Voice and Choice in the Student-Centered Classroom.一書中，設計了幾項短暫使用的角色單給
教 師 們 參 考 ， 這 幾 項 角 色 不 斷 的 被 讀 書 會 實 務 推 動 者 修 改 (Anonymous,2005; Loffredo, 2003-2004)。研究者對照本研究之研究對 象的學習狀況，最後決定以 Loffredo(2003-2004)在其文章中提出的一 位教師 John 所使用的五種任務角色，作為本研究班級讀書會活動進 行之工具。此五種任務角色分別為討論引導者(Discussion Director)、
詞彙高手(Word Wizard)、分享者(Connector)、段落精熟者(Passage Master)、有技巧的藝術家(Artful Artist)(角色單見附錄四)。
本研究中實驗組的學生沒有參加讀書會的經驗，因此在讀書會進 行初期，研究者使用角色單以協助學生順利進行討論。
Daniels(2002b,2006)一再強調這些角色單「只是設計用在剛開始 的訓練」，最多使用一至三週，若是太過依賴它，使用太久，最後可 能導致讀書會的失敗。然而，研究者認為我們必須考量文化背景與衝 擊的不同，本研究之研究對象對讀書會可說是一無所知，在這樣的情 況下，要進入狀況，可能需要一段時間。因此研究者將視班級讀書會 進行情形，待學生熟悉討論進行的方式後，再逐步捨棄角色單，期能 讓班級讀書會發揮其最大的功能。