心智繪圖法教學之探究

本節主要探討心智繪圖的起源、定義、功能、理論基礎、製作技巧、心智繪 圖軟體及心智繪圖法與寫作能力相關研究。

壹、心智繪圖法起源

心智繪圖法（Mind Mapping）是 Tony Buzan 在 1970 年所創（孫易新，2002a）， Tony Buzan 生於 1942 年英國倫敦，在他大學求學過程中，遇到學習困難，為了解 決成績無法進步問題，到圖書館尋找有關運用大腦有效學習的方法，但當時沒有 這方面的研究資料，於是他開始自行研究心理學、腦神經生理學、語義學、神經 語言學、資訊處理理論、記憶技巧、認知心理學、創意思考以及一般科學理論，

於是研發出一套專有的大腦學習理論法則―「心智繪圖法」。

「心智繪圖法」的靈感啟發來自天才達文西，從達文西創作藝術和科學等作

品的筆記中，Tony Buzan 得出一套基本法則，他也成為世界著名的心理學家、教 育學家，也是英國大腦基金會總裁，在年輕總裁組織（YPO）成員中具有「頭腦 先生」稱號，也是「世界記憶冠軍」創辦人，曾幫助查爾斯王子提高記憶力獲得

「記憶力之父」美名（林秀娥，2007）。

貳、心智繪圖法定義

它是以一個主題為中心，利用大腦放射性的思考方式，從中心主題延伸出其 它分支的概念。具體做法是在中心點有一個主題，再從中心主題發展畫出相關語 詞的支幹，最後形成一張地圖式的圖畫。

本研究心智繪圖法運用在寫故事方面是讓學生主動發現心智繪圖的規則，使 學生可以發現每個支幹間的名詞概念的關聯，發現分類和階層順序的關係，並進 一步利用心智繪圖的架構寫成故事，故此為「發現知識結構」的精神主旨與文章 結構做相結合。

Bruner 的「發現知識結構」的教學旨在協助學生找出概念與概念間的關 係。這種關係可以是有階層的，也可以是平行的，它也是可大可小、可簡單 可複雜的。例如：概念間的的關係可小至兩個概念之間的彼此相關，也可以 大至整個學科知識所涵蓋的所有概念之間彼此龐大複雜的關係（引述張新 仁，2010，pp. 209）。

本研究的心智繪圖採用小組共創繪製和寫作，完成之後進行各組別的評分和 文字敘述說明。Cazsen 認為擔任寫作的兒童從兩種同儕互動方式中得到利益，第 一種是同儕以成人方式問問題，是以老師示範為學習楷模，擔任評論的兒童內化 老師的角色，向同儕提出問題能使他們受益；第二種同儕互動方式是沉默，因沉 默的同儕並不會減損其有效代表了「對聽眾的需要」，且它也使得「概念中的聽眾 看得見」（引自張新仁，2010）。因此，在分組進行寫作評論前，教師先示範講評，

成為學生的學習楷模，讓學生能進行角色的內化，以便學生寫作討論的講評，不 論是第一種的同儕問問題方式或是第二種的沉默的同儕，都可見教師在寫作討論 時鼓勵兒童同儕互動的重要性。

參、心智繪圖法功能

主要功能是幫助記憶、訓練思考、引發聯想、分析歸納、組織統整、促進溝 通，激發創意。（林欣瑩，李佳璉，2009）。林秀娥（2007）引述孫易新指出心智 繪圖法的四大主要功能：

一、分析：將複雜和繁瑣事物分解成片段，有助於分析和瞭解。

二、記憶：運用到大腦長期記憶和歸納整理能力，可以被喚起回憶。

三、創意：用來思考問題，由於充分使用大腦想像力、圖形、色彩，量化和 邏輯等能力，使思維具有創造力。

四、溝通：運用全腦技巧，是一種左右腦理性與感性得以平衡發展的技巧，

有助於人際溝通。

肆、心智繪圖法理論基礎

心智繪圖的理論基礎根據研究者研讀各專家學者提出的觀點，加以融合、整 理分析成建構主義理論、訊息處理理論、精緻化理論、創造性理論、意義學習理 論（杜淑貞，1997；孫易新，2002；莊景益，2008；張新仁，2010），詳細說明如 以下：

一、建構主義學習觀

知識是學習者主要去探究，在追求意義過程中建構知識，並與別人協商以求 適應外在環境。心智繪圖要學習者主動將別人的文字或語言轉換成圖像，或將自 己的思想也能用繪圖來表徵，目的就是與人溝通以求適應環境。

二、訊息處理理論

（一）雙碼理論：

心智繪圖用圖像和文字來編碼，使學習者在學習時有較多的線索，故稱之為

雙碼理論。

（二）組織：

分層分類的表達方式，使各訊息間有一前一後的脈絡關係。組織就是一種編 碼策略，幫助知識進入長期記憶 ，而心智繪圖就是將訊息加以分層分類化，有 助於記憶學習。

（三）意義化：

心智繪圖運用到思緒飛揚（Brain Flow）和思緒綻放（Brain Bloom）兩個方式。

思緒飛揚式是由一個關鍵字聯想到另一個關鍵字，再由另一個關鍵字聯想到下一 個關鍵字。思緒綻放式是由一個關鍵字聯想到很多個關鍵字。兩者相同處都是字 與字的聯想，不同是聯想方式一個是聚斂性思考；一個是擴散性思考。其中聯想 又和個人生活經驗有關，所以心智繪圖的基礎建立在個人生活經驗的累積，以對 自己有關的主題做相關聯想，並使用彼此有意義關聯的字串聯起來，此種心智繪 圖法可以加深記憶。

三、精緻化理論

精緻化理論（Elaboration Theory of Instruction）是由美國的 Reighluth 所提出 的理論。此理論以伸縮鏡頭（zoom lens）來比喻學習的情形，主張學習者應該有 整體的概念，再慢慢地瞭解整體與細節的關係，及細節與細節間的關係。心智繪 圖的圖形則呈現整體與細節的關係，如中心主題在中間就是一個大整體概念，分 散出的分支就是整體與細節的關係；而心智繪圖的各各小分支所呈現的就是細節 與細節的關係，因此，心智繪圖法是精緻化理論基礎下的一種學習方法，且以精 緻（Elaboration）這字意義是使其詳細、詳盡到複雜且又能精美，所以心智繪圖的 分支要能越多越好，就能越表現出其詳細的細節意義。

四、創造性理論

孫易新（2002b）指出愛因斯坦曾說：「想像力比知識更重要」。心智繪圖是聯

想力的放射思考模式，不但強化大腦的腦神經連結也可建立個人獨特聯想風格。

因此，心智圖繪圖是思考具體化工具，當圖像或關鍵字進入心智圖時，能啟發聯 想使心智圖不斷擴大，並使頭腦開發潛能。其中，頭腦的機制透過聯想將事物聯 想在一起成為互有關係的結構，過程包括的思緒綻放（Brain Bloom）和思緒飛揚

（Brain Flow）。思緒綻放是指每個聯想都和中央主題有關， 而思緒飛揚指的是利 用聯想接龍方式，使每個聯想只跟前一個聯想有關（簡俐珊，2011）。總括而論，

其放射性思考亦是擴散性思考，在 Guilford 的智力結構模式的五類思考運作過程 其中之ㄧ(認知、記憶、擴散性思考、聚斂思考、評鑑)，而擴散性和聚斂性思考是 創造力的有機組合。並且，Guilford 的創造五力有文詞、觀念、聯想、表達等的「流 暢力」、靈活運用知識遷移的「變通力」、思考新穎的「獨創力」、觀察事物的「敏 捷力」、新舊觀念力求組合的「精進力」（劉渼，2006）。因此心智繪圖需要創造力 的思考運用才能加以發揮和完成。

心智繪圖也很適合利用腦力激盪（Brain storming）動腦會議或想辦法解決問 題，過程中應每人盡情提出自己想法，不應馬上給自己或別人的想法下評論，在 別人提出想法時也能立刻激盪出自己的想法，而這些想法都是很有價值的（孫易 新，2002b）。「腦力激盪」是由 Obsborn 在 1938 提出一種訓練創造思考能力最直 接也最常用的方法，它是利用集體思考，共同參與的方式，對一個問題或主題提 出想法， 藉由想法互相激盪發生連鎖反應以引導出更多想法的策略技術。偉伯字 典中，腦力激盪是種強烈、短暫的妄想狂，忽然具有一個觀念或靈感突然爆炸。

任何荒誕可笑甚至滑稽愚蠢構想，都會引導出創意的奇想（杜淑貞，1997）。Higgins

（1994）也指出使用腦力激盪是要儘可能記下越多狂野風和瘋狂的想法，並允許 不對自己的想法作批判，因為心智繪圖是可以讓作者思考之後，依循之前所畫的 做檢視修正，並且還可藉由回顧先前已記錄的想法延伸產出更多想法。至於，劉 渼（2006）更指出腦力激盪種類有：（1）滾雪球法：指團體間發想的連鎖作用。（2）

自由討論：一種組織鬆散討論形式，強調思考不是分析。它的變種還有輪流方式、

紙片方式、缺點列舉、分組討論、單人腦力激盪。腦力激盪的技巧延伸出多種類 型，提供想法更多元化，因此，心智繪圖非常適合利用腦力激盪讓思考更有創意。

心智繪圖的特色之一是在每個支幹有簡潔的關鍵詞，關鍵詞的聯想是一種語 文創造思考，杜淑貞（1997）和林建平（2003）都有提出 Gordon 在 1956 年的「分 合法」，使學生化新奇為熟悉及化熟悉為新奇，進行暗喻和類比，分為三種方法：

（一）「擬人類比」，使事物人格化，如「如果我是鳥，我的感覺如何？」。

（二）「直接類比」，相似物直接作比較，如「雲像一個魔術師」。

（三）「符號類比」，使無關的字詞產生關聯，如「最富有的窮人」。

五、意義學習理論

意義學習理論是 Ausubel 提出且極力倡導的學習理論，它是指學習者能知覺 到新的學習內容和其大腦原有認知結構中的舊有知識有所關聯，並能將新舊知識 連結，經過學習內化後為認知結構的一部分。Aususbel 也強調「有意義的學習」

才是正的學習，而意義的成分越高，學習的效果就越好，且他把重點放在「概念」

及「概念與概念間關係」的語文學習（張新仁，2010）。心智繪圖需要用到很多的 關鍵詞或語句，而這些語詞間必需有相關的關聯性，如此才能在文章中形成有用 的材料，造就其有意義的價值。然而，這些語詞如何才是有意義的呢？學生的語 詞概念必須清楚，杜淑貞（1997）也認為概念之間的獲得與寫作產生關係，指出

及「概念與概念間關係」的語文學習（張新仁，2010）。心智繪圖需要用到很多的 關鍵詞或語句，而這些語詞間必需有相關的關聯性，如此才能在文章中形成有用 的材料，造就其有意義的價值。然而，這些語詞如何才是有意義的呢？學生的語 詞概念必須清楚，杜淑貞（1997）也認為概念之間的獲得與寫作產生關係，指出