心智繪圖法應用於國小高年級學生故事改寫之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班 碩士論文. 指導教授: 曾榮華 博士. 心智繪圖法應用於國小高年級學生 故事改寫之行動研究. 研究生: 蔡岱倫 撰. 中華民國 102 年 6 月.

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(7) 謝. 辭. 大家都知道有句話說:「Nothing is impossible!」但有個知名運動品牌在某年 度廣告標語說: 「Impossible is nothing!」 ,這說明了「凡事都有可能」的思維轉變 為「不可能的事不是難題」 ,我想這正是讀完這兩年的研究所的深刻體悟。因為, 研究所讓我的思維方式改變了,變得更多維更靈活;研究所也讓我認識更多良師 益友,大開眼界;研究所卻也讓我熬夜時間變多變長了,常常睡不飽;然而研究 所帶給我的經驗不論是喜悅的或痛苦的,都讓我瞭解到所有的可能都不再是困 難,所以,研究所帶給我的收獲就像那句話「Impossible is nothing!」那樣迷人! 在我欣喜萬分,不停在心中吶喊: 「我要畢業了!」我最想先感謝是我的父母, 因為他們對我的呵護、栽培和鼓勵,也是因為他們永遠相信我能辦到,所以我才 會來唸研究所的,沒有他們的相信,也沒有今天的我!另外,還有我可愛的其他 家人,他們對我的照顧和體諒,也是這一路上的精神支柱。 再來,我最棒的指導教授曾榮華老師,由於他的悉心指導讓我受益良多,我 會時常感念他細心解說引導和上課神采飛揚的樣子;還有我的優秀口試委員教授 們,感謝楊裕貿教授認真審閱論文,還惠予詳細完善解說和豐富文獻資料;以及 感謝王金國教授和藹可親指導,且惠予精闢獨到見解讓我豁然開朗。還有,培養 我研究所需的知識理論基礎等,台中教育大學的教授們,上過他們的課都讓我很 充實又快樂。當然,功不可沒的還有我的研究諍友們,慧萍和炳煥,如果沒有他 們情義相挺,古道熱腸,今天我的研究更是不可能完成! 最後,還有很重要的人們是我要衷心感謝的,就是我研究的對象,五年創造 班的全體學生們,感謝他們認真上課,樂於分享;感謝家長們,努力填寫意見, 肯定我的專業;感謝我最美的學校,所有的同仁們對我的關心和幫忙,要感謝的 還有和我一起度過珍貴時光的研究所同窗和系辦伙伴們,希望所有的感謝能一一 傳達到每個人心裡,祝福大家,相信凡事都有可能,不可能不再是個難題!.

(8) PS:給我的小狗小 DoDo: 「感謝你 20 年來伴我成長,每每深夜看你陪我一起熬夜, 想睡又硬撐在那兒打瞌睡,讓我覺得好笑卻也很心疼;感謝有你的陪伴,讓我研 究之路不孤單。從今之後,我可以放心帶你到處去玩了,希望你可以多活幾年, 再陪我久一點!」 蔡岱倫. 謹誌. 中華民國一百零二年六月.

(9) 摘要 本研究旨在探討教師對國小高年級學生實施心智繪圖法應用於故事改寫的教 學歷程,以瞭解學生故事改寫能力的轉變情形,進一步省思所面臨的困難及提出 解決之道。研究方法採行動研究法,研究對象為本研究者班上 27 位國小五年級學 生。研究期程為一個學期共 16 週 32 節的教學,資料的蒐集以質性資料為主,量 化資料為輔。透過質性資料的教學錄影觀察、研究諍友教學觀察、研究者教學省 思日誌、訪談學生和研究諍友的意見及問卷調查的意見、學生作品、評分單以及 班級通訊單的家長意見;以及透過量化資料有前後測的故事改寫成績、試探性研 究的問卷調查以及自我檢核表,進行質與量的資料文件分析和相互印證,以求研 究的嚴謹與中立,經過歸納分析結果,得到以下研究結論: 心智繪圖法應用於故事改寫因採循序漸進式教學,如「教師引導期」、「團體 共作期」及「個人創作期」 ,能幫助學生熟練使用心智繪圖方法,且各時期特別需 要教師在歷程中不斷指導學生聯想、分工合作,學習獨立,學生對於使用心智繪 圖法特別喜愛團體共作的樂趣,並能經由小組合作而學習傾聽和互相尊重,而利 用固定架構三大分支(或四大分支):故事開始、故事經過、故事結束、(以及人 物介紹),讓學生在寫作上無法發揮創意,且對於分段能力的進步則無顯著差異, 但「熟悉度」和「具條理」故事範本讓學生易於模仿結構。 研究者根據上述結果再提出教學和未來研究方法的建議,以供參考。. 關鍵詞:心智繪圖法、故事改寫、寫作能力. I.

(10) II.

(11) Action Research of Mind Mapping Application in Story Rewriting of Elementary School’s High Graders Adviser: Tseng Jung-Hua Graduate student: Tsay Dai-Luen. Abstract The purpose of this research was to explore the effectiveness of implementing mind mapping into teaching of story rewriting. Furthermore, this research also aimed to find out difficulties and solutions to the problems of story rewriting among students, and the change in ability of students in story rewriting. The method used in this research was action research, and the subjects were 27 fifth grade students of the researcher’s class in elementary school. The research lasted for 16 weeks, which included thirty-two periods of classes. The materials collected emphasized on qualitative data, such as videos recording of teaching, researcher’s journal, interviews and surveys of students’ opinion, suggestions from other teachers, students’ works, written assessments and feedbacks from the parents. The quantitative data collected were comparison of grades prior and post research, questionnaire of pilot study, and check list. In order to achieve unbiased results, researcher analyzed both qualitative data and quantitative data carefully. In conclusion, sequencing teaching of mind mapping in story rewriting, such as teacher guidance, team work, and personal creation helped students to apply mind mapping well. Throughout different period, it was essential that the teacher instructed students in brainstorming, cooperation and independence. The most interesting part of the teaching process was that the students loved team work of mind mapping. They could learn to listen and respect each other through group work. Meanwhile,. III.

(12) application of inflexible framework of three branches or four branches: the beginning of the story, the process of the story, and the end of the story (and the introduction of the characters) prevented development of creative imagination and did not exhibit obvious improvement in the students’ ability of paragraphing an article. However, familiarity and definite structure of this method allowed students to construct the articles easily. Suggestions regarding method of teaching and research in the future were made based on the conclusion.. Keyword: mind-mapping, story rewriting, the ability of writing. IV.

(13) 目 次 第一章 緒論 ................................................................................ 1 第一節 研究緣起與動機 ...................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題.............................................................. 7 第三節 解釋名詞 .................................................................................. 8 第四節 研究範圍與限制 .................................................................... 10. 第二章 文獻探討 ...................................................................... 13 第一節 寫作教學之探究 .................................................................... 13 第二節 心智繪圖法教學之探究........................................................ 34 第三節 故事改寫教學之探究............................................................ 48. 第三章 研究設計與實施........................................................... 65 第一節 研究方法 ................................................................................ 65 第二節 研究者與研究諍友................................................................ 67 第三節 研究現場與研究對象............................................................ 74 第四節 研究流程與教學設計............................................................ 81 第五節 資料蒐集、整理與分析........................................................ 91 第六節 研究的信實度 ........................................................................ 99 第七節 研究倫理 .............................................................................. 100. V.

(14) 第四章 研究結果與討論......................................................... 103 第一節 發現問題的起點 .................................................................. 103 第二節 心智繪圖法的教學歷程...................................................... 105 第三節 心智繪圖法應用於故事改寫的教學歷程.......................... 154 第四節 學生故事改寫能力的轉變.................................................. 208. 第五章 結論、建議與研究者省思......................................... 219 第一節 結論 ...................................................................................... 219 第二節 建議 ...................................................................................... 225 第三節 研究者省思 .......................................................................... 229. 參考文獻 .................................................................................. 235 一、中文部分 .................................................................................... 235 二、西文部分 .................................................................................... 242. 附錄 .......................................................................................... 245 附錄一 心智繪圖法結合故事改寫促進國小高年級寫作能力之行動 研究教學活動設計 .......................................................... 245 附錄二 教師教學省思日誌表.................................................. 263 附錄三 訪談重點大綱 ............................................................ 264 附錄四 訪談記錄單................................................................ 265. VI.

(15) 附錄五 對 20121005 教學後「分組訪問」的逐字稿 ................ 266 附錄六 繪圖法應用於故事改寫個人問卷調查 ......................... 269 附錄七 對 20121207 教學後「心智繪圖法應用於故事改寫個人問卷 調查」的逐字稿 .............................................................. 270 附錄八 五年創造班班級意見單 .............................................. 277 附錄九 研究諍友意見回饋單.................................................. 279 附錄十 心智繪圖應用於故事改寫個人(或分組)寫作學習單 ..... 280 附錄十一 分組閱讀討論流程和工作分配單 ............................. 282 附錄十二 個人閱讀流程和重點提示單 .................................... 284 附錄十三 心智繪圖評分單 ..................................................... 285 附錄十四 班級通訊意見單(研究前) ........................................ 287 附錄十五 五年創造班班級通訊意見單(研究後) ....................... 288 附錄十六 故事改寫分組成績評分單 ....................................... 289 附錄十七 故事改寫個人成績評分單 ....................................... 290 附錄十八 台中市自由發揮國民小學寫作現況與寫作興趣調查問卷. ...................................................................................... 292 附錄十九 心智繪圖法結合故事改寫個人自我檢核單 ............... 295 附錄二十 班級通知單 ............................................................ 296. VII.

(16) VIII.

(17) 表 次 表 2-1 國語文課程目標與十大基本能力相對應的關係 ....................... 14 表 2-2 國內心智繪圖法與寫作能力相關研究 ....................................... 45 表 2-3 國外心智繪圖法與寫作能力相關研究 ....................................... 47 表 2-4 國內故事改寫與寫作能力相關研究 ........................................... 60 表 2-5 國外故事改寫與寫作能力相關研究 ........................................... 62 表 3-1 五年創造班研究現場的 SWOT 分析表...................................... 74 表 3-2 2012 年文章共同閱讀時期教學設計進度表 .............................. 88 表 3-3 2012- 2013 年文章獨立閱讀時期教學設計進度表 .................... 89 表 3-4 資料編號代號 ............................................................................... 93 表 3-5 故事改寫評分標準 ....................................................................... 95 表 4-1 整理班級通訊意見單(研究前) ............................................. 132 表 4-2 「六向度總平均」團體創作成績之 t 檢定................................ 210 表 4-3 「六向度總平均」個人創作成績之 t 檢定................................ 210 表 4-4 組織結構之「結構完整」團體創作成績之 t 檢定 .................. 211 表 4-5 組織結構之「結構完整」個人創作成績之 t 檢定 .................. 211 表 4-6 組織結構之「段落分明」團體創作成績之 t 檢定 .................. 212 表 4-7 組織結構之「段落分明」個人創作成績之 t 檢定 .................. 213. IX.

(18) 表 4-8 組織結構之「語句銜接」團體創作成績之 t 檢定 .................. 214 表 4-9 組織結構之「語句銜接」個人創作成績之 t 檢定 .................. 214 表 4-10 內容思想之「文題相符」團體創作成績之 t 檢定.................. 215 表 4-11 內容思想之「文題相符」個人創作成績之 t 檢定.................. 216 表 4-12 內容思想之「取材豐富」團體創作成績之 t 檢定.................. 216 表 4-13 內容思想之「取材豐富」個人創作成績之 t 檢定.................. 217 表 4-14 內容思想之「故事創意」團體創作成績之 t 檢定.................. 218 表 4-15 內容思想之「故事創意」個人創作成績之 t 檢定.................. 218. X.

(19) 圖 次 圖 2-1 認知導向寫作過程模式(Flower & HAyes, 1981a)................. 25 圖 2-2 Hayes 新寫作模式( Hayes, 1996)........................................... 27 圖 2-3 陳述性概念定義 ........................................................................... 40 圖 2-4 個體有關「生物生殖」的認知結構 ........................................... 40 圖 2-5 圖表作文法(聯想法) ............................................................... 41 圖 3-1 五年創造班教室平面圖 ............................................................... 80 圖 3-2 研究流程....................................................................................... 84 圖 3-3 教學設計的心智繪圖 ................................................................... 85 圖 3-4 心智繪圖法教學歷程編碼系統................................................... 97 圖 4-1 句的問題:分句範例 ................................................................. 104 圖 4-2 分段問題:段的範例…………………………………………...104 圖 4-3 心智繪圖法認識與運用簡報 ..................................................... 107 圖 4-4 心智繪圖法用途方面 ................................................................. 109 圖 4-5 心智繪圖作品 ............................................................................. 110 圖 4-6 Freemind 軟體的小 DODO 心智圖............................................. 112 圖 4-7 Word 軟體的「窮人與富人」空白分支心智圖 ....................... 125 圖 4-8 Word 軟體的「窮人與富人」空白分支心智圖完成圖 ........... 126. XI.

(20) 圖 4-9 學生應用心智繪圖法於數學上 ................................................. 135 圖 4-10 教師示範心智繪圖法應用於社會上......................................... 135. XII.

(21) 第一章 緒論 本研究者利用心智繪圖法應用於故事改寫,以瞭解學生故事改寫能力轉變情 形。本章分為四節,第一節說明研究緣起與動機;第二節陳述研究目的與待答問 題;第三節解釋名詞定義;第四節為研究範圍與限制。. 第一節 研究緣起與動機 本節分為研究緣起與動機分別論述,第一部分為研究緣起,第二部分為研究 動機。. 壹、研究緣起 本研究的緣由為何?主要分為五個方向「寫作重要性」、「寫作困難」、「教學 困難」、「以心智繪圖法為教學策略」及「以故事為寫作題材」依序呈現。. 一、寫作重要性 在這個資訊爆炸的時代下,寫作更顯得是人類溝通重要的工具,因為寫作已 不像過去是文學家或作家才重視而已,現在不論是在學校或企業,具備良好的寫 作能力是能以清晰簡潔的方式,傳達複雜的概念和訊息,若寫作能力不足,將影 響到學業到未來事業的發展。 以國外重視寫作的例子來說,美國早在 2003 年掀起一波寫作教育革命,還成 為美國各級校園的熱門議題。美國國家寫作計畫(The National Writing project, NWP )是集結多年來一些學者對寫作教學的研究,以及各級學校成功教學的案 例,並出版《因為寫作很重要―改進學校的學生寫作》(Because writing matters) 一書,用來釐清寫作對學習的影響,以及還可應用到不同科目上的學習(周慧菁, 2008) 。在瑞典也是相當重視寫作,寫作不是只有在國文課才學習,寫作的訓練無 所不在,它可以跨越「學科分野」的限制,讓社會科與語言科老師比合作教學,. 1.

(22) 讓學生也可以從文學的描述,更深化對議題或時代背景的認識(楊佳羚,2008)。 以及,在 2004 年澳洲政府也展開百年難得一次的國家語文大調查,並根據結果找 出語文教學的最佳策略,並且還融入民間團體的力量,一起幫助所有孩子的語文 能力(陳慧婷,2008)。另外,英國、日本,甚至 PISA 評比拿下冠軍的加拿大也 都開始擔心兒童的寫作危機,並重新加強寫作教育(吳怡靜,2008) 。由以上各國 例子,可見國際間對寫作的重視。 至於,國內對寫作重視,以課程政策轉變來看,國中基本學測重新試辦寫作 測驗,2007 年寫作也正式納入升學成績審核項目(教育部,2006) 。並且近年來大 學指考的作文比重增加,從以前的 27 分提高為 36 分,作文不好的考生較不利(謝 蕙蓮,聯合晚報,2009 年 7 月 2 日) ,加上最近即將推行的十二年國教政策,指出 國中畢業會考擬分五等加考作文,也就是會考成績原規畫採「精熟」、「基礎」、 「待加強」三級,也考慮放寬為五等第,同時要考寫作測驗(王彩鸝,聯合晚報, 2012 年 4 月 5 日),在基北區競爭激烈學區,有實力擠進明星學校的,已非前 5 %的精英,可能縮小到 1%,最後的決勝恐怕在於「寫作測驗」。因此,作文程度 好的同學較具優勢,這是影響會考成績的關鍵(十二年國教 Q&A,2013),由以 上可見,寫作在課程政策和考試評鑑的轉變下,重見其重要性。另外,以課程綱 要來看,十二年國教裡的寫作測驗是以「國民中小學九年一貫課程綱要」語文學 習領域(國語文)之「寫作能力指標」為命題依據(教育部十二年國民基本教育, 國中教育會考,2013) ,加上九年一貫課程綱要裡語文學習領域的基本理念第一點 即強調培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力,以使學生具備良好的 聽、說、讀、寫、作等基本能力,並能使用語文,充分表情達意,陶冶性情,啟 發心智,解決問題 (教育部,2011)。最後以語文的能力層次來看,寫作是語言 運用的綜合表現,也是最能鑑定學生語文能力的重要指標,更是整體語文程度的 反映( 邱怡瑛,2006)。. 2.

(23) 可見充分表達情意必須建立在聽、說、讀、寫、作的基本能力,其中有了聽 說讀的基礎後,再發展寫與作的能力,最後才是具備一個完整的表達能力,所以 寫作能力亦占有十重要的地位。. 二、寫作困難 研究者自從畢業擔任教職已快十年,十年接觸到的學生有八年是小學中年級 學生,在三年級開始起,學校就有項作文簿的功課,學生們從低年級開始一音一 字學注音、一筆一畫學生字,再來就要一字一字的造句,到達中年級時已是可以 一段一段的作文階段了,與高年級比較起來,三年級的分段能力較不良,組織架 構也是最欠條理,作文內容的敘述也比高年級少,使用的標點符號能力也比高年 級差。以能力指標說明,如:6-3-4 能練習不同表述方式的寫作。6-4-4 掌握寫作步 驟,充實作品的內容,精確的表達自己的思想。回顧過往教學時光,觀察到作文 對小學生是個很艱難的任務,很多是毫無頭緒,不知從何寫起,也很多是亂無章 法,不知所云。根據新聞報導,現在安親班業的盛世時代,許多學生是安親班幫 忙解決,若沒上安親班,父母就要頭痛解決,若是無安親老師和父母依靠的孤兒 學生,這時就開始展現他們的獨立自主的能力―上網找文章抄寫, 「如果現在要我 寫篇什麼東西,恐怕我只能從網路上抄了。」 (張景雲,2007,p.12) 。相信這是很 多學生的心聲,這也是網路便利時代下的另一個教育亂世。 學生寫作的困難在老師及學者的眼中,像是:錯字太多、遣詞造句、標點符 號的使用、格式有誤、段落安排、語句太短、內容太少、太口語化、不會用成語、 文章沒有條理……等(王珩,2010;李曼曲,2004;林秀娥,2007;莊惠琇,2008; 陳秋宜,2011) 。加上近年來研究調查發現,兒童寫作最大困擾是:不知道寫什麼、 無詞可用、不會下筆、分不清體裁、不會組織手邊資料等等,其中有資料卻不會 寫的就佔百分比五十到六十之多(周明星,2006)。另外,對寫作的目的不清楚、 缺乏自信、生活經驗刺激不足導致學生感到寫作沒意義和目的、抄襲習慣影響寫. 3.

(24) 作動機的降低(Daly, L., Sharko, S., 2010) 。兒童的寫作是童言童語,天馬行空,想 到什麼就寫什麼,造成常常是雜亂無章,有時又是毫無想法,思緒鈍塞,感到寫 作困難。林國樑認為兒童的思想不及成人豐富、正確,他們的特性是:自我中心、 思想零碎散漫、觀念不清、簡單而粗率,所以我們必需瞭解這些特性(談衛那, 1979)。希望能藉由這次的研究,可以幫助本研究者的學生們寫作能力加強。. 三、教學困難 研究者有感於教師在作文教學能力薄弱,也感於學生多數不喜歡寫作,因此, 為了解決研究者本身的教學困難及學生寫作困難,於是採取行動研究,並且利用 此行動研究機會,從中可以研讀文獻,吸收寫作教學方法,還可以設計一套有系 統規畫的寫作教學課程,忠實地落實課程,藉以提升學生的寫作能力和研究者的 教學專業能力。. 四、以心智繪圖法為教學策略 近來研讀文獻發現,心智繪圖法運用在寫作教學方面有很多研究,加上心智 繪圖技巧自從由 Tony Buzan 所創,並在 1974 年出版了「頭腦使用手冊―Use Your Head」 (孫易新,2002a) ,接著陸續不斷有各種心智圖的衍生,而自從 2004 年起, 國內開始運用心智繪圖法在閱讀和寫作教學上,研究者如:魏靜雯、陳淑娟、黃 玉萱,之中亦不斷有其他研究者繼續使用此法,至今也有九年,心智繪圖法可說 是發展成熟,故此方面豐富的研究可用來當作本研究主要使用的教學策略。. 五、以故事為寫作題材 研究者在試探性研究―「兒童眼中的寫作調查」(曾榮華、蔡岱倫,2012), 發現本校學生最喜歡改寫的故事類型為童話故事,並且學生寫作的困難,也經由 調查發現,多數表示段落安排和內容擴充有困難。由於考量到學生興趣取向為主, 故以改寫故事為寫作題材,藉以讓學生投入寫作,並且心智繪圖法是一種可以幫 助分類和組織的方法,已有多位學者利用此法訓練學生,因此,利用心智繪圖法 4.

(25) 應用於故事改寫的結合以期達到提升學生改寫故事能力。. 貳、研究動機 九年一貫十大基本能力之一的「表達、溝通與分享」是利用各種符號,表達 自己的思想或觀念,善與他人溝通,分享不同的見解或資訊 (教育部,2011)。 因此,作文是一種可以表達自我的方式,就其在學習語文方面是屬於聽說讀寫的 最後階段,即使先前階段目標已達成,但缺少最後一個階段也是不完善,可見寫 作之重要,所以不可不重視。另外,2003 年經濟合作暨發展組織(OEDC)發布, 針 對 全 球 四 十 一 個 國 家 進 行 「 國 際 學 生 基 礎 能 力 評 量 計 畫 」( Program for International Student Assessment,簡稱 PISA),報告指出加拿大在評比中拿到閱讀 亞軍,但加拿大政府卻也開始擔心起學生的寫作,因為在 3R(閱讀、寫作與算術) 中,寫作最容易被忽略。美國國家寫作委員會在 2003 年也公布一份關鍵報告《寫 作:被忽略的 R》 (Writing the Neglected “R”) 。因為閱讀與寫作是一體兩面,這幾 年來讀寫素養成為各國學校教育重點,例如:美國、瑞典、英國、日本、加拿大, 他們視為寫作的危機,並重新加強寫作教育,成為教育新課題(吳怡靜,2008)。 然而,台灣對於 PISA 評比的結果,推動各式各樣的閱讀計畫,成效良好,但相對 的卻也忽略了對寫作的重視。執之是故,尋找適當的教學方法改善學生的寫作是 刻不容緩的。 然而,究竟何種方法是適於促進寫作能力的教學方法呢?在 1970 年,國外學 者 Buzan 已有研發出一套幫助人類能有結構性地組織、分類事物的心智方法,特 色是利用一個主題性的延伸,發展出其它相關分支的名詞聯想(孫易新,2010)。 Higgins(1994)指出心智繪圖法是一個優良技術,不只是為了能產出新想法,更 是因為它可以發展人的直覺能力,尤其,它特別有用於辨認問題的主要議題和子 議題,同時它也可能是問題解決的好壞兩面方法,它適用範圍很廣,例如大綱報 告、文章、書本章節等。而國內約在 2004 年起,也開始有研究者運用此種心智繪. 5.

(26) 圖方法在教學領域上,其中又以語文領域的運用最多。心智繪圖法能幫助學生掌 握中心主題,利用由一個中心主題延伸出其他分支,這些分支即是各段落的重點, 達到分類組織和安排段落的功能,而在各分支的名詞聯想則有助於充實各段落內 的敘述(林秀娥,2007;莊景益,2008;呂秀瑛,2009;Naqbi, 2011)。 在故事方面,學生常常在聽或讀故事上,只記得故事的開頭或故事的結局, 之中過程的來龍去脈和發展,是最常忽略和欠缺推理的,而心智繪圖法能幫助學 生快速掌握故事的過程,在學生閱讀完故事後,學生使用心智繪圖分類歸納出各 重點分支,並且利用心智繪圖的架構圖再進行故事改寫,讓學生掌握到故事的開 始、經過和結束,使故事能順暢改寫。研究者希望經由教學歷程,發現學生學習 具有系統化、組織化的心智繪圖法運用在改編的故事,使寫作表現同樣具有組織 層次結構性的情形及變化,所以,此為研究心智繪圖法結合故事改寫教學歷程的 研究動機之一。 寫作的模仿有兩種,一為仿形,所謂「形似」 ;一為「仿意」 ,所謂「神似 」。 仿形是模仿原文的外在形式、文體、寫作技巧等。仿意是仿其文的內在,包括感 情、想法或風格境界等的表達(林政華,1991) ,故事的改寫需要用到的技巧則是 這兩大概念。聯想記憶法中,聯想是記憶力最佳的輔助工具,比如:書桌、坦克、 搖空器。用快速的聯想記憶把這幾個語詞做關聯,例句:我的「書桌」上放了一 個「坦克」的玩具模型和電視的「搖控器」(張景雲,2007)。心智繪圖法是種聯 想記憶法,可以是條列式的或網狀式呈現,把幾個相關語詞記在一個條列式或網 狀式的圖裡。學習故事結構元素不僅能協助兒童從故事裡讀出更多意義,經由練 習,也能提升兒童獲得創作故事的語文技能(李玉貴,2006) 。所以希望藉由故事 的介紹,運用心智繪圖法記下相關語詞,並對內容和形式加以仿作和改寫,促成 國小學生故事改寫能力,此為研究動機之二。 學生確實有寫作表達的困難,莊惠琇(2008)指出每逢作文課,學生不是討 價還價就是要求字數少一點,或是一副腸枯思竭寫不出文章。所以,學生在寫作 6.

(27) 時有困難會影響寫作的喜好,另外,現今的網路資訊發達,學生常因喜愛使用電 腦,花太多時間在線上遊戲、聊天,缺乏做思考的寫作。美國北卡羅來納大學醫 學院電視小兒科教授米爾‧李文説:「電視可說是罪證確鑿的頭號劊子手 ,除了 充滿暴力的劇情,容易讓孩子仿效,產生不經大腦的衝動行為;觀賞電視節目的 被動狀態更加令人憂心。攤在沙發上邊看電視邊吃爆米花的懶散行為,長期下來 一定會取代主動性、創造性較強的活動,例如創造性思考、腦力激盪、寫作等。」 (Levine,2002/2005,pp. 59)。因此,不喜歡閱讀、不喜歡寫作,加上當前的教 育政策因國語文教學時間被壓縮,且又特重在閱讀的教學而忽略寫作的教學,也 因此寫作教學時間不足,造成學生挫敗而不喜歡寫作(曾啟瑞,2008;林秀雲, 2010;陳秋宜,2011) 。在本研究者長達十年的教書經驗裡,大部分的學生都認為 作文是一個困難的任務,尤其在學校無法自行完成時,又成為回家功課的負擔, 對作文的反應總是興趣缺缺。因此,老師有責任在教學方面加以引導,使其能奠 定基本寫作的要領並進一步完成自我表達。本研究在實施心智繪圖法結合故事改 寫教學中,能因遇到的困難而尋找解決的方法,進而希望在探求的過程中,也提 升自己的專業素質,此為研究動機之三。. 第二節 研究目的與待答問題 基於上述研究動機,本研究希望能以國小高年級的學生為對象,實施心智繪 圖法應用於故事改寫後,促進學生寫作的興趣,進而提升故事改寫的能力,並探 求研究面臨的困難和解決之道。以下分別條列敘述研究目的和待答問題:. 壹、研究目的 一、探究心智繪圖法教學的實施歷程。 二、探討實施心智繪圖法應用於故事改寫的歷程。 三、探求心智繪圖法應用於故事改寫的歷程後,學生故事改寫能力的轉變。. 7.

(28) 貳、待答問題 一、教師實施心智繪圖法的教學歷程為何?以及歷程中所要面臨的困難和解決 之道為何? 二、教師實施心智繪圖法應用於故事改寫的教學歷程為何?以及所面臨的困難 和解決之道為何? 三、教師實施心智繪圖法應用於故事改寫後,學生故事改寫能力的轉變為何?. 第三節 解釋名詞 本研究針對研究中有關的重要名詞「心智繪圖法」 、 「故事改寫」 、 「寫作能力」 加以解釋說明如下:. 壹、心智繪圖法 心智繪圖法( Mind Mapping)是 Tony Buzan 在 1970 年所創(孫易新,2002a), 它是以一個主題為中心,利用大腦放射性的思考方式,從中心主題延伸出其它分 支的概念。具體做法是在中心點有一個主題,再從中心主題發展畫出相關語詞的 支幹,最後形成一張地圖式的圖畫。技術上,盡量使用多種顏色,或使用不同尺 寸的文字、線條、圖像或符號來強化印像並突顯出支幹間的關聯性。編排上,要 有階層化的概念,透過分類法、分層法使圖具有結構化的順序感,像使用數字編 排就能有分層化裡的順序發展。心智繪圖法是一種鼓勵學生畫出想法且又具有結 構性的方法,可以幫助寫作文章時的構思。. 貳、故事改寫 陳滿銘(2001)和仇小屏等人(2003)指出改寫是一種非傳統式的命題方式, 教師提供一篇文章讓學生改變其形式或內容,以寫成與原作關係密切而又互不相同 之作的一種命題方式。在形式方面,可改體裁(如詩歌改成散文)、改人稱(如第 三人稱變第一人稱)、改作法(如順敘法變倒敘法);在內容方面,可改主題思想、. 8.

(29) 中心人物、故事情節線索等。 國家考試國文科「作文」題型範例,也指出「改寫」是提供一篇或一段詩文, 讓應考人改變其形式或內容的作文方式。藉此可以測驗應考人的閱讀、想像及寫作 能力(教育部考選部,2011)。改寫包括: (1)改變文體:如將詩歌改寫為散文。 (2)改變敘述人稱:如將第一人稱改為第三人稱。 (3)改變作法結構:如將分述法改為起承轉合四段論法。 (4)改變敘述方式:如將順敘法改為倒敘法。 本研究故事改寫在「形式上」有句子的改寫,不保持原本句子的敘述,需加 以創造或換句話說。在「內容上」有故事角色、背景、情境的改寫,故事人物中 的特色或個性可以轉變,且不要和原著太相似。以及故事結局的改寫,依個人喜 好設定想要的結局。. 參、寫作能力 所謂寫作,是把個人腦海中的想法,以合理的邏輯、正確的文法和標點符號, 用筆寫出句子,組成段落,進而構成一篇完整的文章(張新仁,1992) 。寫作能力 是指透過文字來表達個人思想情意的一種能力,亦指學生的寫作成果 (鍾宇欣, 2010) 。杜淑貞表示寫作能力是指一個人以文字表達自我的內心感受、發表創作能 力(引自陳秋宜,2011)。換句話,藉著寫作來達到和他人溝通、表現思想、傳達 個人見解的目的,或更進而能出版文章、書籍,影響無遠弗屆。所以寫作能力就 是要具備能寫出合理性、邏輯性、系統性的文章,且正確適當地使用標點符號, 充分表達自己的思想,進而與人達成溝通,可以影響他人。 本研究的寫作能力是指質量兩方面的分析,質的分析包括學生作品、訪談學 生、學生、家長和研究諍友的回饋單、學生的問卷單、互評單;量的分析包括研 究者和研究諍友給學生作品的成績統計,研究者參考教育部頒布的國中基測寫作. 9.

(30) 評分標準及幾位專家和相關研究(楊裕貿,2010;林秀娥,2007;莊景益,2008; 呂秀瑛,2009;陳秋宜 2010) ,修改歸納出兩項標準,各為三個向度的評分標準: 「結構組織」的「結構完整」、「段落分明」和「語句銜接」以及「內容思想」的 「文題相符」 、 「取材豐富」和「故事創意」 。作文評比採項目評分,三個向度裡又 各自有三個等級,1 是不好,2 是普通,3 是很好。數字越大,等級越高,等級越 高則顯示出故事改寫能力越高。. 第四節 研究範圍與限制 本研究範圍是從研究時間、研究對象、研究內容三方面分述,以及提出研究 限制,詳細說明如下:. 壹、研究範圍 一、研究時間 從 2012 年 10 月 5 日至 2013 年 1 月 18 日,研究期程為 16 週的研究,分為連 續的兩階段,每階段各為 8 週教學研究歷程。第一階段目的是「心智繪圖法的瞭 解與運用」 ,為故事共同閱讀時期,又分為師生共作時期和團體共作時期;第二階 段目的是「心智繪圖法應用於故事改寫」 ,為故事獨立閱讀時期,又分為團體共作 時期和個人創作時期。. 二、研究對象 本研究以研究者所擔任的台中市自由發揮國小(化名 )的五年級創造班學生,男 生 15 人,女生 12 人,共 27 名。. 三、研究內容 本研究採行動研究去實施和探討心智繪圖法應用於故事改寫的歷程,以及學 生在歷程中對故事改寫的興趣和能力提升的探討,最後對實施中所遇到的研究困 難尋求並進行改善方法。故事以本研究者的試探性研究―「兒童眼中的寫作調查」. 10.

(31) 出本校學生最喜歡改寫的童話故事為主。第一階段為熟悉心智繪圖的方法,先經 由閱讀故事後,運用心智繪圖法對故事內容做各段做大綱摘取及詞彙記錄,採循 序漸近的方法,團體的心智繪圖到個人獨立創作的心智繪圖,再到第二階段為心 智繪圖結合故事改寫,亦先經由閱讀故事後,再畫出經過改編故事的心智繪圖, 並藉由心智圖架構的繪製記錄裡,回想組織後,寫出不一樣的故事內容。. 貳、研究限制 本研究是以國小五年級的學生為研究對象,針對本研究者班上學生主要的寫 作分段和條理問題,加以設計規畫的研究方法和研究工具,方法首先是採用心智 繪圖法教學後,待學生瞭解熟悉繪製心智圖後再運用至故事改寫中,且心智繪圖 法因運用固定架構如三大分支(或四大分支) ,為故事開始、故事經過、故事結束 (及人物介紹) ,工具則是透過教學錄影、研究諍友觀察教學、訪談、作品、學習 單、意見單的質性資料分析,以及故事改寫的前後測成績的量化資料分析,故其 所得的研究結果將不適合推論至其他年級的學生,也不適合推論至其他作文教學 方法上,且固定的形式已限制故暫時無法推論它文體,以及工具的編製可能也不 適合於其他不同的研究。. 11.

(32) 12.

(33) 第二章 文獻探討 本章旨在探討並加以說明國小高年級寫作能力之現況,進一步對心智繪圖法 用在寫作教學上,及對故事改寫教學相關文獻的探討與分析。全章分為第一節寫 作教學之探究,第二節探討心智繪圖法教學之探究,第三節是故事改寫教學之探 究,以下為各節之詳細說明。. 第一節 寫作教學之探究 以下先對國語文基本理念與寫作教學的關係進行探討,並對寫作教學上欲達 到的能力指標加以探討,再以影響寫作能力的因素,及寫作教學重要性與寫作教 學的困境分別漸進說明。. 壹、國語文基本理念與能力指標探討 寫作能力是九年一貫課程綱要語文學習領域強調的重點項目之一,以基本理 念來看,有四大要點,如下所列(教育部,2011):. 一、培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。以使學生具備良好 的聽、說、讀、寫、作等基本能力,並能使用語文,充分表情達意,陶 冶性情,啟發心智,解決問題。 二、培養學生有效應用國語文,從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、 創作,以融入生活經驗,擴展多元視野,面對國際思潮。 三、激發學生廣泛閱讀的興趣,提升欣賞文學作品的能力,以體認本國文化 精髓。 四、引導學生學習利用工具書,結合資訊網路,藉以增進語文學習的廣度和 深度,培養學生自學的能力等基本能力,並能使用語文,充分表情達意, 陶冶性情,啟發心智,解決問題。. 13.

(34) 第一點即聲明培養學生聽、說、讀、寫的正確理解和應用的能力,以期使用 語文達到開發心智和解決問題。本研究的目的以第一點理念為基礎,就是培養學 生正確使用寫作方法,利用心智繪圖法來開發大腦組織分類的架構能力,讓學生 能具備基本寫作良好能力;利用故事改寫充份表達自我創意,並進能陶冶性情。 確定第一點理念基礎後,探討寫作能力在十大基本能力與課程目標間的關聯 性,以教育部(2011)公布的國語文課程目標與十大基本能力相對應的關係如表 2-1: 表 2-1 國語文課程目標與十大基本能力相對應的關係 課程目標 國語文 基本能力 應用語言文字,激發個人潛能,擴展學習空間。 1.瞭解自我與發展潛能 培養語文創作之興趣,並提升欣賞評析文學作 2.欣賞、表現與創新 品之能力。 具備語文學習的自學能力,奠定生涯規劃與終 3.生涯規劃與終身學習 身學習之基礎。 運用語言文字表情達意,分享經驗,溝通見解。 4.表達、溝通與分享 透過語文互動,因應環境,適當應對進退。 5.尊重、關懷與團隊合作 透過語文學習體認本國及外國之文化習俗。 6.文化學習與國際瞭解 運用語言文字研擬計畫,並有效執行。 7.規劃、組織與實踐 結合語文、科技與資訊,提升學習效果,擴充 8.運用科技與資訊 學習領域。 培養探索語文的興趣,並養成主動學習語文的 9.主動探索與研究 態度。 運用語文獨立思考,解決問題。 10.獨立思考與解決問題 註:取自國民教育社群網課程綱要(2011)http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php. 本研究強調的重點是學生運用語言,使用心智繪圖法和故事改寫拓展學習; 學生在製作心智繪圖和改寫故事有創新的想法,勇於表現與人分享,並懷有欣賞 他人胸襟;學生在團體製作心智繪共作法時能充份自我表達意見,與小組達成溝 通、尊重他人和團隊合作;個人自創法時則樂於分享自己的成果。`除此之外,心. 14.

(35) 智繪圖法和故事改寫的結合符合發展學生規劃組織、獨立思考和解決問題的能 力,並主要達到下列幾點課程目標,瞭解自我與發展潛能;欣賞、表現與創新; 表達、溝通與分享;尊重、關懷與團隊合作;規劃、組織與實踐獨立思考與解決 問題。 以分段能力指標來看,本研究研究的對象為高年級五年級學生,參照「九年 一貫課程綱要語文學習領域」(教育部,2011),列出國民小學第三階段寫作能力 指標如下: 6-3-1 能正確流暢的遣詞造句、安排段落、組織成篇。 6-3-2 能知道寫作的步驟,逐步豐富內容,進行寫作。 6-3-3 能培養觀察與思考的寫作習慣。 6-3-4 能練習不同表述方式的寫作。 6-3-5 能具備自己修改作文的能力,並主動和他人交換寫作心得。 6-3-6 能把握修辭的特性,並加以練習及運用。 6-3-7 能練習使用電腦編輯作品,分享寫作經驗和樂趣。 6-3-8 能發揮想像力,嘗試創作,並欣賞自己的作品。 因本研究採心智繪圖法,故主要是教導學生把握中心主題,並從中發揮擴散 性和聚斂性思考能力,進行關鍵字的分支拓展,學習分類和組織架構;而故事改 寫則強調發揮創意,可採仿形和仿意的仿作法,加以創造改編故事,所以根據故 事結構元素又包括:主角(特質)、情境(時間和地點)、故事發生的開始、經過 結果以及主角反應(陳秋宜,2011),學生們可針對故事元素方向各自選擇改編。 分析高年級寫作能力指標後,本研究目的強調的指標有以下幾點能力指標: 6-3-1 能正確流暢的遣詞造句、安排段落、組織成篇。 6-3-2 能知道寫作的步驟,逐步豐富內容,進行寫作。 6-3-5 能具備自己修改作文的能力,並主動和他人交換寫作心得。 6-3-8 能發揮想像力,嘗試創作,並欣賞自己的作品。. 15.

(36) 其中 6-3-8 延伸出的兩點亦是本研究想到達到目標,例如:6-3-8-1 能在寫作 中,發揮豐富的想像力,及 6-3-8-2 能嘗試創作(如:童詩、童話等) ,並欣賞自 己的作品。. 貳、寫作教學的重要性 教師固然知道寫作教學很重要,然而,寫作是什麼?寫作是利用文字透過筆 或電腦的文書作業處理,寫出具有邏輯思考、適切的用字、正確的文法、運用正 確標點符號、和有系統架構的文章,主要是表達個人心中思想和情感。Smith 認為 練習寫作是發展兒童思考技巧的最好策略,Finn 認為寫作是一種藝術創造,需要 熱情和訓練,讓兒童對各種生活經驗開放、自發和敏感,以培養兒童寫作嗜好和 創作技巧(林建平,2003) 。綜合簡述之,寫作就是一種自我表達的方式,文字經 由多元的表現管道,運用思考、組織、文法邏輯等形成一個有架構的系統。 通常一個孩子最先學會寫的是他自己的名字,而且喜歡到處寫,甚至筆畫不 對也亂寫。有時無意義的一筆一畫或某個涵義的符號都可代表寫作的第一步,年 幼的兒童更是喜歡在遊戲中加入假裝寫東西的動作,例如,扮演餐廳的服務生進 行客人點菜寫菜單的活動(Gundlach, 1982) 。因此,寫作不是單純的文字而已,可 以是有符號、有圖案的,並且,兒童的寫作更顯示人類從小就有想表達的天性和 欲望,兒童常在還沒入學前就已經開始塗塗、畫畫、寫寫。有時候,畫完一個圖 會喜歡解說給別人聽,而在解說的過程中,其實已經在組織、建構他自己的思緒, 這就是原始的寫作。 兒童不是一開始就是優秀的寫作者。寫作需要有一個良好的先備經驗和活 動,寫作是一種持續發展的技能,不論是年輕的初學者或是程度較高的寫作者, 另外,有同理心和瞭解兒童的父母,當兒童確實需要幫忙時會協助兒童寫作,有 時父母還會是非常傑出的教導者(Ediger,1992)。兒童寫作從蓋聶的學習條件觀 點來看,影響寫作的學習有「內在條件」和「外在條件」因素,前者為兒童過去 貯存在長期記憶裡寫作的先備經驗和技能;後者為教導寫作時的情境(Gredler,. 16.

(37) 2010) 。所以,生活經驗會影響兒童的寫作,寫作能力的高低跟平時經驗的累積有 關,加上在寫作方面是否能做有效技巧訓練活動,這些都是寫作的先備經驗,而 目前學生的寫作最欠缺的就是豐富的經驗和有效的寫作策略。另外,協助者會促 進兒童的寫作,父母扮演兒童寫作發展非常重要的角色,Bernstein 指出父母的語 言類型屬於精密型,這種較為正式語言,用到較多字彙、形容詞、副詞、附屬句、 抽象句等等,若父母的語言類型屬於屬於閉塞型,句子較短、字彙較少、詞類和 附屬句也較少,也較多詞不達意情形(陳奎憙,2009) 。本研究者過去的教學經驗 感受到父母的作文能力直接的影響小孩的寫作發展,往往寫作初寫者都是需要有 協助者擔任口述的工作,先從一開始的說一句寫一句,慢慢到大略解釋各段大綱, 孩子便能逐漸寫作,所以父母在作文指導時,有條理的口述給孩子聽時,已經在 影響孩子條理思考的能力。 教師有責任教導學生如何寫作,因為寫作教學在各方面影響至深,歸納出為 何寫作教學對老師和學生是如此重要,以下分幾點說明:. 一、寫作教學幫助學生抒發情感 寫作教學是讓學生在教師引導下寫出事物的觀感,抒發個人情感(徐守濤, 1996;莊惠秀,2007) 。藉由寫作教學可以幫助學生運用豐富的想像力和文字,讓 生活豐富趣味,所以文章是藉由寫作傳達自己情意給別人(夏丏尊,1985) 。人是 理性與感性動物,缺一不可,必須有情緒宣洩,寫作教學就是情緒引導的良好方 法之一。. 二、寫作教學增進學生溝通能力 羅秋昭(2005)說透過寫作溝通能夠讓人與人間溝通更和諧。因此,寫作必 須不間斷的加以指導練習,寫作能力則能積少成多,點石成金。. 三、寫作教學具有傳遞人類文化功能 黃秋芳(2005)說寫作是最真實的生命紀事,可以傳遞人類文化的精華。培 17.

(38) 養學生了解文化並體認到學習處理運用文字的重要,因古老祖先的智慧和經驗也 是使用文字傳承下來。. 四、寫作教學讓學生語文學習成果能充分展現 陳正治(2003)表示寫作是語文學習的綜合表現,更是高層次的學習表現。 除了基本的聽說讀外,現今的網際網路發跡成名的作家現象多,突顯出寫的能力 影響深遠。例如:作者九把刀的書籍暢銷熱賣,他成功的方法是每日砥礪自己寫 一萬字的文章,2011 年的熱賣電影「那一年我們一起追的女孩」即是九把刀的親 身故事小說改編。. 五、寫作教學為其他學科的基礎 馮永敏(2005)認為國語文教學是各領域學習所需的,寫作能力弱的學生無 法了解學科的架構也無法掌握學習要點。當學生寫作能力好,代表文字理解力也 好,而所有的學習領域都是需要靠文字理解的,所以寫作教學是各學科領域的種 重要基礎。. 六、寫作教學讓兒童喜歡分享 張曼娟(2007)主張當兒童有良好寫作能力並能藉由寫作表達個人想法,與 更多人分享,結交更多朋友。傳紙條、寫交換日記和書信等,寫作能力好的兒童 能獲得更多同儕的認識與了解,甚至得到欽佩成為學習的楷模,助於人際關係的 發展,這也是寫作教學不可忽視的一環。. 七、寫作教學能為個人專業能力奠下基礎 吳錦勳(2007)也說當一個人寫作能力增加,當然能靈活運用文字充份表達 個人專業能力,助於未來工作基礎。以甄選的例子來說,當年紅極全港台和大陸 的音樂才子,時下亦稱作音樂教父的李宗盛,擅長寫歌,作詞作曲三十年,並替 很多知名歌星錄製唱片,現在首次在大學開班授課,嘗試將唱片公司運作 know-how. 18.

(39) 搬進教室,並透過實作,讓學生模擬製作人角色,在 2012 年接受遠見雜誌專題採 訪下,表示徵選人才會先看「企畫書」,李宗盛表示:「當製作人的基本條件是要 能把案子解釋清楚,包括在描述一件事情所使用的語彙」 ,這說明了以他在作詞上 有豐富的文學基礎下,他強調論述能力的重要,而企畫書的基本能力就是寫作(張 婉怡,2012) 。除此之外,近年來企業公司也常一直強調廣泛閱讀,增強寫作能力 (杜書伍,2007) 。且諾貝爾獎得主巴哈(Dudley Herschbach)說: 「真正的科學研 究,就像寫詩,是在極平常處,為你的眼睛開啟新的可能。」因此,企業徵選人 才需要能有良好的溝通團隊、找工作面試時的履歷自傳、職場上能有能力自我表 達,對於未來工作有相當大的幫助。. 參、目前小學寫作教學的困境 寫作教學受到課程變革、教材設計、教師專業知能、學生寫作能力不佳、學 生寫作興趣問題等影響,以下分為五點加以細說分明:. 一、課程大幅變革,課程瓜分和壓縮問題,寫作教學效果不彰 自從九年一貫課程改革後,國小課程出現大變動,新增的學習科目造成舊有 科目的授課時數被壓縮減少。其中教育部(2003)公布英語、閩南語又和國語共 同整合為語文領域,與教育部(1993)的國民小學課程標準規定比較下,造成九 年一貫前的國語原本獨立的十堂課,現今還要扣除英語和閩南語課,國語課減為 五堂課,其中還規定要包括閱讀課一堂,作文課兩堂,平時還有課本的上課進度 也只剩兩堂,光是圖書課的一節閱讀就已經很吃緊了,更別加上提平時課本內的 教學時間所剩的時間能有多少,如此少的節數下要進行寫作教學並兼顧課本的進 度,教學效果實在大大有限,這也是造成學生無法持續學習貫徹的原因(楊裕貿, 2010;王珩,2010) 。寫作目標的達成不是只靠兩堂作文課就可以完成,必須有充 足的教學時數基礎下,進行課本的閱讀與習作習寫練習、課外讀物的閱讀等的輔 助教學,所以現今的寫作教學時數不足,導致作文常常成為帶回家寫的功課,教. 19.

(40) 學效果有限。. 二、教材設計缺乏系統化,教學目標不明確 張新仁(1992)的研究指出多數老師認為寫作教學最大困難是缺乏可循的教 學方法,沒有固定的教材和指引。其他學者(江惜美,1992;林鍾隆,2001;楊 裕貿,2010)的研究中也指出大部分老師缺乏作文教學教材編選能力,加上缺乏 適合的作文教學指引,使得教師不知如何選擇教材進行教學。而九年一貫強調教 師專業自主設計課程,但公佈的教學目標內容大都是概念、太過抽象。而小學作 文教學受到閱讀教學為核心,為了使內容多樣化,教材體例的安排錯綜複雜,造 成寫作教學的材料隨著閱讀主題變化而變化。但對寫作的學習過程並未能助其熟 悉寫作體裁和類型,所以學生因為文章不同類別的不同結構設計,只學到表面學 習,反而沒真正學懂弄通(楊裕貿,2010)。 所以綜合上述各種說法,教師面臨的寫作教學困境是因為作文課缺乏系統化 的教學設計,語文領域的能力指標又不符合泰勒課程設計目標模式裡強調目標敘 寫要具體明確原則,因此教師寫作教學呈現困難。. 三、教師寫作教學專業知能不足 國小語文教師進行應具備的語文知識及能力調查,發現在寫作教學上:教師 自認欠缺「指導學生安排文章段落」佔 88.6%;「不能靈活自由的用文字表達意」 佔 52.6%;「批改學生作文困難」、「不知如何指導學生審題」 、「不知如何指導學生 擷取寫作素材」等項,亦超過 30%(王天福、林君鴻,1991) 。這份研究報告是針 對語文教師所進行的調查,研究的結果讓人警覺到即使是語文教師都感到專業知 能不足,何況是非語文科的教師呢?而國小的導師來自不同科系的師資人員,加 上包班制的導師所要負擔的課程繁多,很難有多餘的心力再去專精寫作教學的專 業知識。杜淑貞(2001)也指出國小教師在國語文教學上最大教學困難是:課文 深究、結構賞析和作文指導方面,由於本身缺乏文學素養,語文教學時只能停留. 20.

(41) 在「認字識詞」上而無法深入文學層次及文化層次。除此之外,楊裕貿(2010) 指出大部分學生無法清楚辨識各種文體在哪,更無法闡示各文體的結構特色,另 外教學者對寫作的進行步驟和相關方法的搭配等問題不是很瞭解透徹,加上教師 多以成果導向的教學模式,只作題目、架構講解無法讓學生掌握寫作要領,因此, 現行國小作文課常是教學知識不夠充足下實施課程。. 四、學生寫作能力不佳 近年來電視或報章雜誌常時有報導學生誤用成語、使用火星文作文、常用錯 別字代替、或者文不對題的作文或造句等,學生的寫作能力呈現下降低弱的趨勢 與日俱增,引起關切(王珩,2010) 。從學生寫作方法來看,呂秀瑛(2009)指出 寫 作是一種高級心理活動,特性是有目標的、複雜的發現、探索和創造的的技能, 技巧必須兼顧內容和形式文法,和個人的記憶貯存及檢索方式有關。而學生厭惡 害怕作文主要原因是苦於寫不出,造成這種寫不出來原因,通常是與「內容知識」 不豐和「論述知識」養成不足有關(蔡銘津,2002) 。李麗霞(1988)也提出兒童 學習態度不佳、運用書寫工具能力差、寫作內容貧乏,作文形式不佳的問題。從 教師教學方法來看,研究發現這些原因也是教師不教「寫作策略知能」,張新仁 (1992)指出 Stallard 認為寫作優秀者 差者較能長篇大論, Voss, Vesonder 和 Splich 指 出 在 認 知 心 理 上 , 寫 作 能 力 原 因 是 對 作 文 題 目 的 認 識 多 寡 之 別 , Scardamalia 等人則主張是「工作記憶」能量方面的差異所導致,所以年幼的較易 受到工作記憶能量的限制。反之,專家和年長者能善用「記憶搜索策略」,因此, 教導兒童有系統回憶和主題有關知識策略,將能改善寫作狀況。然而,部分老師 對自我從事寫作教學的能力感到不足,導致大部分學生對「如何組織訊息」與「配 合組織,選則內容」的構思階段感到困難。. 五、學生寫作興趣不足 學生寫作興趣和上述幾點息息相關,教學時數不足、課程壓縮、教材缺乏系統. 21.

(42) 化、教學目標不明確、教師寫作教學知能不足、學生的寫作能力不佳,讓教師根 本無法好好引導學生寫作,因此,老師直接講解段落安排讓學生自行寫作,缺乏 同儕之間的討論(張新仁,1992) ,往往課堂上無法如期完成作文就會變成回家功 課,加上作文是布魯姆的認知學習領域裡的高等層次表現,運用了知識、理解、 應用、綜合、分析與評鑑,這麼複雜的寫作歷程當然無法在短時間內達到效果, 最後完成不了的作文就會變成是學生們回家功課的壓力來源,學生如何還會對寫 作有興趣呢?. 綜合上述的看法,學生需要有一個有效的組織內容和訊息的方法,教師也需 要嘗試不同於一般的口述引導方法,使用心智繪圖法可以有效組織內容和訊息, 也是一種提供教師寫作策略知能的方法,進而讓課程有明確教學目標,系統化的 教材設計達到教學效果,促成教師寫作教學專業知能和改善學生寫作能力和寫作 興趣問題(呂秀瑛 2009;林秀娥,2007;林秀雲,2010;涂亞鳳,2006;莊景益, 2008;劉冠妏,2007; 鄭琇方,2007;Higgins,1994;Naqbi, 2011;Farrand, P., Hussain, F. & Hennessy, E., 2002;Goodnough, K. & Woods, R., 2002;Seyihoglu, A. & Kartal, A., 2010)。. 肆、寫作的模式 寫作的理論基礎是由「過程導向」的寫作教學,從認知心理學的觀點探究寫 作過程模式,以直線模式(the linear model)和循環模式(the recursive model)及 Hayes 新寫作模式(the general organization of the new model)來說明:. 一、直線模式 寫作的直線模式大致上分為寫作前、寫作中、寫作後三個階段所形成,而各 學者針對三階段中付予不同的寫作重點,有的認為寫作前是「預備」(Britton, 1978),有的認為真正的「寫作」發生在第二階段(Applebee, 1979;King, 1978;. 22.

(43) Rohman, 1965),但有的卻認為「下筆為文」是最後第三階段(Britton, 1978),而 Rohman(1965)和 Applebee(1979)則都認為第三階段已是「改寫」或「修改」 了,甚至還有學者提出階段、四或五階段的直線模式(Draper, 1979;Elbow, 1974; Legum & Krashen, 1972)。以下則再將上述所文條列式整理如下: (一)寫作三階段主張 Rohman(1965):1.寫作前 2.寫作 3.改寫。 Britton(1978):1.預備 2.蘊釀 3.下筆為文。 King(1978) :1.寫作前 2.下筆為文 3.寫作後。 Applebee(1979)三階段:1.寫作前 2.寫作 3.修改。 (二)寫作兩階段主張 Elbow(1974):1.勾繪心中意念 2.將意念轉換成文字。 (三)寫作四階段主張 Legum & Krashen(1972):1.形成概念 2.作計畫 3.寫作 4.修改。 (四)寫作五階段主張 Draper(1979)五階段:1.寫作前 2.構思 3.起草為文 4.再構思 5.修改。 張新仁(1992)評述直線模式過於簡化寫作過程,各階段偏向外表寫作活動 而忽略內在的認知歷程。直線模式寫作過程強調直線循序漸進但也忽略各階段可 能會反覆穿梭進行。. 二、循環模式 Flower 和 Hayes(1981a;1983)提出寫作過程模式的三層面,分別為寫作環 境、作者的長期記憶、寫作過程三素: (一)寫作環境 係指作者除外的所有事物,包括:寫作題目、刺激線索、讀者對象以及到目 前為所寫的文章。. 23.

(44) (二)作者的長期記憶 係指作者儲存在長期記憶內有關題目、讀者和寫作計畫的知識。諸如字詞、 文法、標點符號和寫作文體等方面知識。 (三)寫作過程分為三個主要「計劃」、「轉譯」及「回顧」: 1.「計劃」旨在設定目標、產生內容和組織內容。在作文方面指的就是設題、 內容構思和文章佈局。 2.「轉譯」旨在將文思轉換成文字,在作文方面指的就是起草。 3.「回顧」旨在檢查內容與原先目標的符合,並修改不滿意的地方。在作文方 面指的就是修訂校正。 Flower 和 Hayes 認為實際寫作過程並非依序進行,三種活動「計劃」 、 「轉譯」 及「回顧」是會隨時交叉進行。例如:邊寫邊想的過程中,細節的安排不會依照 第一活動的「計劃」依序出現,又如修改隨時發生於寫作的任何階段,所以「回 顧」不一定是在最後才產生的活動歷程。以下是循環模式圖 2-1 加以說明:. 24.

(45) 寫作環境 修辭上問題:題 目、讀者、刺激線 索. 文章已完成部分. 寫作過程 計畫. 作者的長期記憶:. 有關主題、讀者和 寫作計畫的知識. 產 生 想 法. 回顧. 組織想法. 轉譯. 設定目標. 檢查 修改. 監控. 圖 2-1 認知導向寫作過程模式(Flower & Hayes, 1981a) 取自:張新仁(1992)。寫作教學研究---認知心理學取向。高雄:復文。. 本研究設計運用循環模式的精神,在寫作環境層面安排上有多種故事改編題 目、先集體腦力激盪到獨立聯想、原版文章的對應參考、教師引導等各項刺激線 索;在學生的長期記憶上使用心智繪圖法讓新舊知識做關聯結合,促使學生創造 更多想法和詞彙;在寫作過程三階段裡能由「計畫」階段裡構思組織心智繪圖所 要表現的方法,再經「轉譯」階段裡聯想心智圖片心像記憶到意象的文字表達, 最後再「回顧」階段裡檢視修改段落、文句的安排。更重要是心智繪圖法是在每 個階段裡能各自反覆穿縮進行,學生能藉由前一個分支裡的想法和詞彙立即激發 更多想法,或者事回顧後發現有想法和詞彙要再補充都可再去用分支去擴展。. 25.

(46) 三、Hayes 新寫作模式 Hayes(1996)的新模式主要有兩個成份:任務環境和個體。任務環境由社會 環境和生理環境組成,其中社會因素包含聽眾和社會環境;生理因素包含當學生 寫作時所讀的文本以及寫作媒體,像寫字處理器。個體則由動機和情感、認知過 程、工作記憶和長期記憶互相協助完成。以認知、情感和記憶當作個體方面,以 社會的和生理的環境當作任務環境,因此新模式被稱為個體的環境模式。以下分 別分別針對各點加以補充說明,並附有圖示,圖 2-2。 (一)社會環境 寫作是人們為了溝通的社會活動,並受社會常規習俗和社會交互影響的歷史 所左右。在學校中,協同寫作是能當作教導寫作技巧的主要有趣方法。Hayes 指出 O’Donnell 等人(1985)在研究裡表示協同寫作經驗能帶來隨後而來的個體寫作表 現上的進步。 (二)生理環境 學生會重複閱讀先前寫過的文字以幫助下一個要寫的東西,因此會修正自己 的任務環境,然而寫作不是唯一會重新形成的任務環境,其他創造性的任務像圖 像設計、電腦程式計畫、和畫圖同樣能製造一個完整的互通的產品。在計畫和編 輯上,紙筆寫作和使用文字處理器媒體工具比較上,使用文字處理器的效果較小, 使用文字處理器比用紙筆寫在寫作前比較少計畫;紙筆比打字處理機更有效果, 使用筆紙寫作會比使用打字更能時常反覆瀏覽先前寫過的句子,寫作媒體工具比 起認知過程在寫作上有更多的影響。 (三)工作記憶 Hayes 的工作記憶擺在中間是強調其寫作活動中的重要中心,是根據 Baddeley (1986)的一般工作模式而來,語音圈儲存語音代碼訊息,速寫儲存視覺和空間 代碼訊息語音圈被比作是不斷重覆的內在聲音以保留訊息,這樣的認知過程. 26.

(47) 任務環境 社會環境. 生理/物理環境. 聽眾. 目前的文字. 協同合作者. 寫作媒體. 個體 動機/情感. 認知過程. 目標. 文本轉譯. 工作記憶 素質傾向 語音記憶. 反省. 信念/態度 視覺/空間 速寫 損益/有益 評估. 文本成品. 語義記憶. 長期記憶 任務計畫 主要高層知識 聽眾知識 語言知識 詞義知識. 圖 2-2 Hayes 新寫作模式( Hayes, 1996) 取自:Hayes(1996,pp.4-13) 。A new framework for understanding cognition and affect in writing. The Science of Writing.NJ:Lawrence Erlbaum Associates。. 27.

(48) 就像心智的算術和邏輯推理和語義確認。值得注意是 Hayes 認為「計畫」 、 「決 定」並不是工作記憶,而是在認知過程裡的反省,並且語義記憶對認知過程裡的 文本成品很有大幫助。 (四)動機與情感 Hayes 指出 Hilgard(1987)相信認知理論者為訊息處理模式並不是心理過程模 式, 因此不會認為動機是主要的,故動機也是低度相關的特點,且社會認知模式裡 沒有強調動機,但以完形心理學來說,動機的影響被視為相當主動的目標導向。 而寫作行為和關於壓力相關主題,也會有重要的情感因素。以下整理分析 Hayes 認為動機與情感在四方面對寫作特別重要之處: 1.目標之間互動:目標雖然被設定但不一定會行動,因為彼此之間會有競爭,並 且寫作上會有多情況,並包含多重目標在彼此互動之中。學生在寫作時會有一個 以上的目標,他們同時想要傳達文本也想創造自己好的印象或者他們想要傳達清 楚訊息但不是去寫一個太長的文本,或者想要滿足第一個聽眾但不願意當第二個。 2.寫作動機的素質:動機很清楚表現出來,不是只有在短期立即目標的反應,也 是在長期和某些活動型態的素質有關。基礎寫作者學生比起平均和榮譽學生有較 少在以電腦基礎活動的設計促進寫作技能,另外,當基礎學生進行訓練時期也花 較少時間。 3.信念和態度:個體的信念是其中一種長期傾向的來源。相信寫作能力是與生俱 來的學生會傾向隱藏失敗和避免經歷失敗,也會有高度的寫作焦慮並且較低的自 我評量能力,若經歷失敗可能會形成長期負面沉澱以避免寫作;相信寫作能力是 種需要訓練的技能的學生會反應失敗並尋求協助並更努力。 4.評估:動機的因素會額外影響寫作行動策略的選擇。學生使用難的界面會有 較多反省在他們寫作行動前,而這些是相當有可能導致問題解決的行動。學生會 如此選擇是因為反省的時間比較有可能勝過本身時間價值,因為增加越多反省即 增加學習和增進解決問題的表現。 28.

(49) (五)認知過程 寫作和最高層知識、語言結構及工作記憶量等等有關,以下以「文字轉譯」、 「反省」、「文字成品」加以敘述。 1.文本轉譯:是一種從語言的和圖像的輸入,創造兩者之間交互呈現的功能。在 認知過程裡,完成這項功能包括閱讀、聆聽和瀏覽圖像。 2.反省:是一種操作在交互間呈現和產出其它交互呈現的活動,包括問題解決、 選擇決策及推論。 3.文本成品:是一種在任務環境裡的文本內交互呈現和產出文字的、語音的或圖 像輸出的功能。很重要是說的語言在寫作模式上,可以提供有用的輸入脈絡訊息 和編輯評論的形式,對很多學生來說,言語是輸出媒體在寫作過程上,並且在計 畫寫作句子時會傾向表現出來,不論是聲音式的或是聲音下的。. 本研究認為寫作社會環境的營造對寫作有幫助,故研究設計利用師生共作和 小組團體共作的協同寫作經驗去增進個體寫作表現的進步,並且考量學生寫作生 理環境要注重寫作媒體工具,故採用紙筆方式寫作讓學生能反覆回顧修改的效果 更好,加上心智繪圖法不是寫作任務環境而已,也是創造性的任務環境。另外, 工作記憶和認知過程在寫作上不只包含寫字也同時和其它活動相關,例如:採用故 事範文的閱讀步驟、小組團體的討論、使用心智繪圖方式的圖像筆記。最重要是 要瞭解個體的動機與情感,當心智繪圖法在小組討論時,學生所產生的寫作目標 可能不是只有寫作而已,在互動中會產生想創造自己好的印象,如當個服從別人 主意的人或者當個能勇於發表並影響他人的領袖,以及寫作的態度和信念方面要 小心處理,儘量創造學生寫作成功的機會,並傳達心智繪圖法是一種可以改善寫 作能力的技巧。. 29.

(50) 伍、寫作教學的方法 一般寫作教學的方法有講述法、自然過程法、環境法、個別化法、共作法、 助作法、仿作法、改寫法、創造法;寫作教學步驟則有五種因素架構法和六項依 循法,經研究者結合分析國內外學者提出方法和步驟,歸納出重點如下(仇小屏, 2002;李金城,1992;林政華,1991;張新仁,1992;陳滿銘,2001;仇小屏等 人,2003;仇小屏等人,2007;教育部考選部,2011;教育部,2011;Hillocks, 1992; Kissel, 2008;Paquette, 2007):. 一、講述法 由教師支配決定作文題目,在寫作前對文體結構或寫作規範以講述或引導討 論方式,並提供範文,分析優良作品的寫作技巧。這種方式以教師為中心,強調 學生寫出的作品而非寫作過程,又稱為「成果導向」寫作教學。 「講述法」特色是 能以教師專家的引導和講解給予弱勢、較被動的學生有明確的教學指引協助。. 二、自然過程法 寫作活動由學生支配、主動發起,並按自己速度進行。寫作題目和形式由學 生自己決定,過程強調小組分享、同儕回饋、有修改和重寫機會、作品發表,以 及師生共同討論寫作內容與技巧等特色。這種方式以學生為中心,教師是協助的 角色。. 三、個別化法 學生向小老師或電腦學習如何寫作並獲得回饋,這方法強調以個別學生為協 助對象。. 四、共作法(合作法、環境法) 寫作活動由師生共同責任分擔,由教師選擇題材、命題後,設計教學活動, 教師簡短解説學習內容或寫作策略,指導學生共同擬訂綱要,蒐集材料,活動透. 30.

(51) 過全班或分組討論進行寫作部分,最後學生各自抄寫共同研究結果,而以分組的 腦力激盪和同儕共作具有「過程導向」精神。. 五、助作法 由教師命題後,協助根據題意擬訂大綱,構思前後順序內容後讓學生自行下 筆寫作。 「助作法」是提綱式的教學,為普遍教師指導寫作的方法之一。然而,助 作法可以不是只有擬訂大綱而已,可以更進一步在選取材料、確定範圍上加以指 導,讓學生對全文先有「輪廓」了解,它的意義是使學生不致迷失方向而不知如 何下筆,且能得到教師充分的幫助(林政華,1991)。. 六、仿作法 讓學生閱讀文章後共同探究其文章結構、遣詞造句等技巧,老師可再出類似 的題目提供學生練習仿作。. 七、改寫法 陳滿銘(2001)和仇小屏等人(2003)指出改寫是一種非傳統式的命題方式; 改寫是一種再創造,改寫方法包括:改變文體、改變敘述人稱、改變作法結構、 改變敘述方式(教育部考選部,2011) ,國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領 域(國語文)裡即要求第二階段(四到六年級)學生應能應用改寫的方式寫作, 如 6-3-4-3 能應用改寫、續寫、擴寫、縮寫等方式寫作(教育部,2011)。因此, 更應讓學生熟悉此種題型,並認真閱讀原著,思考改寫要求,以促成寫出一篇精 采的改寫文章(仇小屏等人,2003)。 改寫注重範文的教學,可顯示出「內容決定形式,形式表現內容」 ,也就是抉 發出內容與形式各自的精義,以及彼此的配合、相呼應和增強,而不是鑑賞者的 自說自話或天馬行空,進一步還能藉此原文和原創者進行心靈交流(仇小屏, 2002)。這也是陳滿銘認為讀寫雙向互動中,改寫最充分體現了「鑑賞」(讀)與 表達(寫)的雙向結合(仇小屏等人,2007)。. 31.

(52) 八、創造法 和上述命題作文不同,由教師透過鼓勵學生作創造性思考活動,如:腦力激 盪、故事接龍、未完成故事的想像、伴隨音樂想像、角色扮演、自編故事、圖形 想像或實物觀察等。. 九、五種因素架構法 (一)經驗的回想:幫助學生促成自己寫作的觀點 (二)教師示範:學生寫作時可以選擇作法當教師展示寫作模式的過程 (三)學生分享經驗的機會:經由別人的分享可以產生更多寫作想法。 (四)充分時間:給學生時間去寫且和教師作確認 (五)作品分享:為寫作過程的最高潮,進行班級中作品分享並獲得老師和 同儕的回應。. 十、六項依循法 (一)主旨:構成寫作的主要成份,也是寫作時所有訊息的主要核心。 (二)組織:為寫作的內在架構,寫作架構必須是有清楚的開始,中間和結 束。 (三)表達意見:為寫作的靈魂,是傳達作者獨特的感覺和信念。 (四)用字遣詞:寫作最棒地方是豐富多樣和精確語言能啟發感觸到讀者。 (五)流暢句子:語言的敘述不是只有讓讀者看到還要能聽到字詞結構。 (六)慣例規則:呈現正確的文法和技巧。. 綜合上述國內外的寫作教學的方法,與本研究相關的用法,整理要點如下: 第一、 「共作法」優點是適於低年級或寫作能力較薄弱者,助其同伴的幫忙完 成而獲得成就感。林政華(1991)也指出越低年級或初學者及能力較差的兒童, 越適合採用此種師生共同創作,其方法是由師生共同討論題目中心主旨、主要內 32.

數據

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參考文獻

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