性別主體相關研究評析

在尋找國內性別主體相關研究時，研究者先以「性別主體」為關鍵字，使 用 Yahoo、Google 等搜索引擎，及國內碩博士論文與期刊系統進行搜尋，後發現 找尋到之論文多是以「跨性別主體」為題之相關論文與文章（呂孟育，2008；李 建和，2000；林家慧，2008）；而另外一些主體理論的運用則集中在電影、小說、

影集、漫畫……等文本分析論文中（余意，2006；李麗鳳，1994；邱芸姍，2001；

張秀敏，2005；劉平君，1995）。由上述敘述可知，性別主體概念尚少被運用在 國小性別主體構成的探究，以後結構論述、主體、權力概念來關照國小學童性別 主體構成的研究暫時非常缺乏。

不過這並非說在台灣有關國小學童之性別研究付之闕如，事實上，在國內婦 女團體努力推行性別平等、婦女運動的期間，教育一直是她們關懷的重點（蘇芊 玲，2002），也因此教育研究受此風潮影響，產出了許多以國小學童為研究主體、

「性別差異」為關注焦點之論文。這些著重國小校園教學、師生互動、與學生間 互動的「性別差異」研究論文，有些選擇傳統上被建構為「男性科目」的自然、

體育或數學課進行觀察；有些則著重一般課程或校園生活中師生互動之「性別差 異」。這些研究多將「性別」視為不可變動之男女二分類別，在分析中可能失之 探索性別主體構成之即時與流動性，但仍極具參考價值；因不論其關注焦點或研 究方法如何相異，其研究結果皆鮮明的告訴我們，國小校園中性別二分及男主女 從之性別主體圖像，此為第壹部分之重點。

至於國外的文獻，研究者找到一些以國小女學童性別主體構成為研究主旨之 實徵文獻，將這些文獻放在第貳部分呈現；學者楊巧玲與 Youdell 雖然是以中學 學生為研究主體，但由於其在研究中使用的性別關係及性別主體理論觀點給研究 者諸多啟發，故列在第參部分呈現；最後的第肆部分為本節之小結。

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壹、本土國小校園中的「性別差異」

本段落首先呈現自然、體育或數學課之性別差異研究報告，再呈現一般課程 或校園生活的師生互動差異。

一、自然、數學與體育課中的性別差異

邱雅綺（2006）使用質量混和之方式，觀察不同性別的學生對於學習自然與 生活科技領域的學習興趣、自然科學的單元偏好，活動參與及實驗活動中的工作 分工情形，與探討不同性別之學生自然科學學習成績差異。研究結果顯示，男學 生普遍比女學生有較高的學習興趣；男學生在自然科的各項活動參與度較女學生 積極，在實驗工作分配上也較居主導地位。對於實驗用具或其他資源的取得上，

男學生較女學生來得主動且具優勢。最後，在成就測驗評量上，男女學生有所差 異，男學生在自然與生活科技領域的學業成績優於女學生，且已達顯著水準。

劉愛玲（2004）同樣也選擇自然科課程為其研究關注焦點。在長達一年的教 室觀察中，研究者發現無論高年級男生或女生皆比較喜歡與自己同性別的同學同 組，惟男女生立論基礎不同：男生是站在希望有人為他「服務」的立場；女生則 只是要求有同樣的學習與表現機會。而在實驗操作權上，女生仍處於性別劣勢。

性別刻板印象與性別次團體幾乎已形成，這影響了他們的學習態度。除此之外，

無論男、女學生先前的地位如何，在小組決策時，大多還是以男生之意見為全組 代表。

曹曉文（2001）則選擇不同性別之男女自然教師，探究其性別、教師信念與 師生互動的情形。研究發現男學生引發師生互動的頻率高於女學生，獲得回饋之 機會也高於女學生；而女教師班級中的女學生對科學之態度比男教師班級女學生 來的正向，且已達顯著差異。

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在數學課方面，鄭育青（1998）探究六年級師生數學課堂上互動的性別差異。

她發現男生掌握大部分與老師互動的機會，而女生在「問」與「不問」間的掙扎 原因可能有：懼怕同儕嘲笑、老師回應態度與個人因素；另學習成就影響學習興 趣，因此造成女學生上課常是安靜而順從的一群。

體育課方面，滕德政（1999）透過觀察國小躲避球運動文化的現狀，意圖發 覺其隱藏之性別意涵。他發現學生的躲避球運動文化處在疏離關係、空間剝奪與 性別刻板化及個人親身運動經驗等諸種力量交織的界限中。性別刻板印象在躲避 球運動中建構、發展，可是，建構和發展的過程中，兩性常常遭受不同學習對待 而形成不同的運動觀。不過，他也指出建構的力量並不是絕對的，新式的躲避球 運動教學模式也具有鬆動性別刻板印象的可能性，對既有的論述加以重新改寫。

吳素惠（2006）則探討師生的性別觀、及體育課中師生與同儕間的兩性互動 情形。她以一個國小高年級班級及其體育教師為研究參與者，運用質性研究方式 蒐集研究資料。研究結果顯示教師雖然持有性別平等的信念，但仍具有性別刻板 印象。教師對學生的體育表現期待呈現「男高女低」之現象，職務分派多落在男 學生身上，而差異比較大的體育項目則會以男女雙重標準來處理；研究者認為影 響師生互動性別差異的原因，在於教師的性別信念及教學態度和行為。至於學生 則普遍存有性別刻板印象，而且男生所持刻板印象程度比女生高。同儕互動則呈 現性別區隔、性別權力不對等、自由活動時間與互動空間配置不均等現象。

由上述文獻摘要敘述可以看出，在傳統上被建構為「男性科目」、或「男性 優勢科目」學習裡，女學生的確處於明顯的劣勢位置。研究者因此好奇在這樣的 課堂教學實踐裡，國小女學童到底被什麼樣的命名所召喚，或是承載了什麼學習 不利或學習不力之污名？這類「男性科目」課堂裡有無特定規範、主導或主宰的 性別論述，女學童如何接受或抗拒這類課堂場域中特定性別論述的規訓？故本研 究將把這類「男性科目」課堂，列為田野觀察的場域進行探究。

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二、一般課程或校園生活的師生互動差異

蘇靜芬（2004）採用「個案研究」的方式來分析與探討班級師生教學互動的 性別差異。主要研究結果發現無論在國語或數學課，教師與男學生的互動均多過 女學生；而在國語課中，女學生自發性的說話多於男學生，數學課則相反；至於 學生說話干擾教師進行教學則均以男學生為多。另教師持有的教學信念，如教師 認為女學生在國語科較能提出完整的答案，但是男學生會在數學課時提出許多不 同的解題方法，此種預設的「學科學習能力」教學信念，影響本研究教師在其班 級教學情境中的師生互動品質，形成師生教學互動性別差異的現象

溫麗雲（2002）探討生活課程中，師生互動的性別差異，以及影響師生互動 性別差異的可能因素。研究對象為一年○班的師生。蒐集資料的方法包括參與觀 察、訪談及文件資料。其研究發現：（1）媒體對兒童已造成很大的影響，學校教 育在推動兩性平等時必須正視媒體環境隱含的性別偏見。（2）教師選用之生活課 程教材圖片仍充滿性別刻板印象。（3）在具有性別刻板印象的教材以及教師仍未 有性別意識之下，兩性議題融入課程有困難。（4）一年○班教室中仍具有性別刻 板的潛在環境，如幹部安排、座位安排、打掃工作的分配以及教師的期望等。（5）

不論在圖畫、作品創作或者家務事的認同，一年○班的學生已有性別刻板化的印 象，尤其是男學生。

在現場觀察的結果則發現師生互動中仍具有性別差異：（1）生活課程裡有許 多屬於操作課程，這些課程呈現出男生掌握支配權力，女生為默默服從的一群；

（2）在活動中，由於男生的自信與女生的怯懦，因此課堂中常見男生主動舉手 發表；（3）男生對於演唱及表演活動並不及女生的熱衷，出現老師不斷提醒男生 表演等語句；（4）女生不論是在學習方面或者日常生活，都可看出配合度很高（溫 麗雲，2002）。

另在教學過程中還可發現當老師需要學生協助時，幾乎均點名男生，即使女

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生舉手表示願意幫忙；在常規方面，由於教師期望教學順利，男生常被點名警告；

另男生在練習習作、剪貼等活動時，比女生更具有依賴心，需要老師的協助與支 援；而在課堂中，男生獲得老師鼓勵的次數比女生還多；此外，學生之間也已出 現明顯的性別區隔（溫麗雲，2002）。

趙明松（2002）的研究則在分析探討教學歷程中，國小女性級任教師與男、

女學生的語言互動行為和非語言互動行為。他發現在國語課與數學課中，教師對 男學生的語言與非語言互動均是對於男學生多過女學生；而學生自發性說話干擾 教師教學，無論在國語或數學課，也都是男多於女。其歸納影響師生互動性別差 異的因素有教師所持的性別與性別學科能力觀點的差異，如教師認為女生國語能 力好，男生數學反應佳、女生回答得完整，男生回答得較不完整等。另研究者也 認為男學生反應快，老師不經意的問，男生常隨聲應和，引起老師的注意，增加 師生互動機會；相反的，女生較被動、專心、守規矩，因此師生互動次數便較男 生減少。

潘志煌（1996）應用「多重個案研究」的設計方式來分析與探討四個班級師 生教學互動的性別差異（2 個班級為男教師，2 個班級為女教師）。資料蒐集的方 式主要有非參與的教室觀察與師生訪談。重要的發現有：在課堂上，無論男女教

潘志煌（1996）應用「多重個案研究」的設計方式來分析與探討四個班級師 生教學互動的性別差異（2 個班級為男教師，2 個班級為女教師）。資料蒐集的方 式主要有非參與的教室觀察與師生訪談。重要的發現有：在課堂上，無論男女教