性別平等教育的背景與意涵

本節先瞭解我國性別平等教育的推動與發展，並經由相關文獻與研究來探討

「性別」、「平等」、以及「性別平等教育」的意涵。

一、我國性別平等教育的推動與發展

在 1947 年，我國《憲法》第二章第七條即明文指出「中華民國人民，無分男 女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等。」，並在 2005 年所頒布的《憲 法》增修條文第十條第六項更明確提到「國家應維護婦女之人格尊嚴，保障婦女 之人身安全，消除性別歧視，促進兩性地位之實質平等」，在我國最重要的法律 上，已然揭櫫婦女的人權以及兩性平等的重要性。

在世界各國，兩性平等教育的推動，都與婦女運動的興起和女性主義的發展 關係密切，我國也不例外（蘇芊玲，2002）。我國婦女運動開始於 70 年代呂秀蓮 女士所提倡的「新女性主義」，後來因為美麗島事件而中斷，直到 1982 年由李元 貞等人創辦「婦女新知雜誌社」，女性議題的重視才得以延續下去（林兆衛、張 錦婷，2000）。性別平等教育的推動係來自於民間與政府的努力，其中尤以民間 團體貢獻最多。我國性別平等教育的推動大致可以分為以下四個階段（潘慧玲，

2002）：

（一)檢視教科書內容

在 80 年代中期，雖然已有學者分析教材中的性別問題，但真正開始推動兩性 平等教育應以 1988 年婦女新知基金會全面檢視國小至高中人文學科教科書中的兩 性觀為開端，婦女新知提出改進教科書內容、開放民間編印教科書的訴求，並且 因為無論是在正式或非正式課程中，傳遞正確兩性觀的靈魂人物是教師，也開始 關心教師的角色，舉辦教師培訓營等活動（蘇芊玲，2002），並根據檢視結果，

出版《兩性平等教育手冊》，這是「兩性平等教育」一詞在國內首先出現，手冊 中揭露整個教育過程當中對性別角色的不當扭曲，學生在學習中缺乏對兩性尊 重、平等及獨立的概念（莊明貞，2003）。

（二）提出性別／婦女教育報告書

90年代是臺灣教育改革呼聲最熾熱的十年，也是兩性平等教育擴散發展的重 要階段（蘇芊玲，2002）。民間組織、政府部門與政黨團體均陸續對於性別/婦女教 育提出相關的報告書，首先是林美和於1995年在國民黨中央婦女工作會主編之《婦 女政策白皮書》中發表「婦女教育政策」一文（潘慧玲，2002）。同年，由女性學 學會所提出的《臺灣婦女處境白皮書》是我國第一本自發性關於性別平等議題的 白皮書（林兆衛、張錦婷，2000），謝小芩在〈教育：從父權的複製到女性的解放〉

一篇中，針對學校教育提出幾點問題：1.男尊女卑的人事結構；2.性別區隔的課程 設計；3.性別偏見與歧視的教材；4.非正式課程與師生互動；5.威脅女學生安全的 校園性侵害等問題，並針對兩性平等教育提出有關教育政策的制定、正式課程結 構以及教材中不利於女性的意識形態檢討、重新設計非正式課程以增加兩性合作 與互動關懷的活動，更提出加強學生身體自主與身體安全教育等建議與展望（謝 小芩，1995）。

除了民間團體所發表的報告書之外，婦女團體亦向行政院教育改革審議委員

會提出落實兩性平等教育的方案，其具體建議包括全面檢視教科書、加強師資培 育、設立「兩性平等教育委員會」、提升行政與決策階層女性的參與率及設立婦 女研究學程等，這是民間力量進入官方體制的一項嘗試（李淑菁、謝小芩，2008；

潘慧玲，2002）。

（三）政府推動兩性平等教育

1996年，行政院教育改革審議委員會公布了《教育改革總諮議報告書》，其中 綜合建議中第二項「發展適性適才的教育：帶好每位學生」的第11點「落實兩性 平等教育」，提到「落實兩性平等教育方面，應成立『兩性平等教育委員會』，處 理、監督兩性平等相關事件，並制度化地推動兩性平等教育。全面檢討中小學教 材及讀物的兩性刻板印象，增加女性素材，各級教育課程不應以性別為區隔，師 資培育應加強兩性平等教育的研習，並應促進有關兩性的研究與教育。」（行政 院，1996），率先將兩性平等教育的概念注入教育改革的浪潮（方德隆、游美惠、

李筱嵐，2009），其中建議「成立兩性平等教育委員會」，更是對於性別平等教育 的推動有直接的影響（林兆衛、張錦婷，2000）。同年底，因為彭婉如事件影響，

立法院迅速通過《性侵害防罪防治法》，其中規定「中小學每年應至少實施四小時 以上之性侵害防治教育」，內容包括了「兩性平等教育」，此為性別議題進入學校 課程的濫觴（莊明貞，2003）。

1997年教育部成立「兩性平等教育委員會」（現更名為性別平等教育委員會），

成為全國教改政策的分水嶺，兩性平等教育政策開始形成，之後陸續頒布「兩性 平等教育實施方案」、「各級學校兩性平等教育實施要點」、「中小學性侵害防治教 育實施原則及課程參考綱要」等法令，作為學校實施之依據，更在1998年所公布 的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》中，將兩性平等教育列為六大重要議 題之一（教育部，1998；莊明貞，2003）。

（四）尋求法制化基礎

自教育部「兩性平等教育委員會」成立後，各項工作陸續展開，唯欠缺一確 保兩性平等之法律依據（潘慧玲，2002）。為了促進性別地位之實質平等，消除性 別歧視，維護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境，於2004年通過

《性別平等教育法》，於是九年一貫課程綱要重大議題從原先的「兩性教育」議題，

配合性別平等教育法之公布，名稱修改為「性別平等教育」議題，從認知、情意、

行動三個方面培養各階段適宜的兩性教育核心能力（教育部，2005）。至此，性別 平等教育確立了在國民教育階段的合法化地位。

二、性別平等教育的意涵

「性別」（gender）在生理學上指男性、女性、雌性、雄性或其他可能的性別，

在社會學上則指由社會文化所形塑的男性及女性的行為特質（教育部，2000），

其意為由生理的性衍生的差異，包括社會制度與文化所建構出的性別概念（教育 部，2012）。

性別是一個人最明顯的特徵，也是人類認知系統中非常重要的一個概念，性 別的不同，影響著個體對待別人的方式也影響個體看待自己的態度。然而，一般 所稱的男性或女性，除了來自於生理結構的差異外，往往隱含著社會文化的價值，

「性」與「性別」的差異，在於「性」是生物學所使用的語彙，可以根據性器官 與基因來判定，是先天所賦予的生物特徵；而「性別」則是屬於心理學和社會學 的範疇，除了個體對自己或他人特質賦予男性化或女性化的主觀感受外，更呈現 社會文化對於男性或女性行為的期望或評價，是後天建構下所形成的角色（晏涵 文，2004），過去誇大了男女在心理上的差異，現在則認為男女在心理上的共同 性遠大於男女間的差異性（白秀玲、柯淑敏，2006）。

由此可得知，性別不僅包括由生理的「性」衍生的差異，尚包括社會、文化 所建構出的性別概念，其範疇可以解釋為「性的社會架構」（莊明貞，2003），

女性學者或文化研究學者亦強調性別乃是文化或社會建構的產物（洪萬生，

2003）。羅燦煐（2002）指出「性」（sex）雖然是與生俱來，「性別」（gender）

卻是後天形塑而成的，生理性別（sex）和社會性別（gender）之間在學理上並無 對等的必然性，但在實踐上，的確經歷一段系統性的規劃與調教，以便確保兩者 間的相對應性，這段形塑過程即是所謂的「性別社會化」。綜合上述得知，「性 別」不只是生理構造上男女的差別，也是社會文化所形塑出的行為特質。

「平等」（equity）一詞意指「公平、無私、公正地對待不同屬性的個體，例 如：不同性別、種族、或階層等人一律平等對待」，換言之，「平等」一詞有尊 重差異、包容異己之意（莊明貞，2003）。

「平等」所強調的除了維護人性的基本尊嚴之外，更謀求建立公平與良性的 社會對待（教育部，2012）。有人主張面對不同的群體，應當給予相同的教育機 會；有人卻認為因應學生才性的不同，應當給予不同的教育對待，兩者說法的分 歧主要在於看待「差異」的角度不同，從對於看待差異的看法，可以衍伸出四種 達成教育平等的模式（潘慧玲，2003）：

（ㄧ）同化模式：假設男女學生的特質基本上是相同的，故如果提供相同的教 育機會和教育目標，男女學生的教育結果應該也會相同。

（二）缺陷模式：主張男女的教育目標和結果應該一樣，但因某一性別學生在 教育過程中可能在某方面處於不利地位，故為達成相同目標，教育計劃 必須要補償其不利部分，因而產生教育上的補償方案。

（三）多元模式：主張教育目標應依群體而有不同，當特定群體的學習者特質 與主流群體差異時，這些差異不應被視為缺陷，教育施為應考量到這些 差異，以使學習者的教育結果也可以多元。

（四）社會正義模式：假設人在某些方面是相似的，在某些方面則是不同的，

在相似處必須等同對待之，在不同處則予以差別待遇，如此，相關的差 異被尊重且被公平對待，即可達成正義。

「性別平等」（gender equity）意指「能在性別的基礎上免於歧視，而獲有教 育機會均等」（莊明貞，2003），從上述四種性別平等教育模式的發展過程，可 以發現從同化模式到社會正義模式的出現，隨著不同模式的提出，對於性別平等 的思考漸趨成熟而完整（潘慧玲，2003）。

今日兩性從一個新的、民主式的教導中成長，因此女性被鼓勵不斷爭取權利，

男性亦被鼓勵學習做一位新好男人，然而，所謂「性別平等」並非是爭奪「權利」

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