性別平等教育課程之發展

一、性別平等教育

郭維哲(2002)指出，性別平等教育乃是基於人權平等的觀點，透過教育的歷 程，檢視生活中的性別迷思以促進兩性相互了解。其教育價值與教育目標，應是 協助個體在生命成長的歷程中，探索、覺察、了解自己生理、心理發展及文化脈 絡，並發展自己的社會角色(劉秀娟，1999)。性別平等教育追求的是個體身心潛 能的充分發揮及自我的完全實現，當面臨選擇時，決定的因素不再是個人的性別，

而是興趣及能力(黃明娟，2001：40)。魏惠娟(1998：41)認為，性別平等教育的 共同願景就是要建立兩性平等、互相尊重的家庭與合諧快樂的社會，人人可以自 由充分的發展並成長，其目標一方面希望喚起民眾的性別意識覺醒，另一方面則 希望幫助兩性建立正確的性別觀點與互動模式。綜合上述，性別平等教育即是透 過教育的歷程，促進個體從生活態度、價值觀，追求發展自己的社會角色，同時 也促進兩性之間能夠彼此了解，建立更合諧的關係。

二、性別平等教育課程

國內學者吳清山(1999)認為，課程是學生在學習歷程中重要的依歸，其適切 與否深深影響學習成效。而究竟性別平等教育要如何進行？課程內容又該包含哪 些項目？以下即從學者專家所建議之目標、內涵及實施策略等，將性別平等教育 課程的設計理念，分別列述如下：

(一)課程目標

黃政傑(1995)指出，在小學階段可以採用融入的方式來設計課程，將性別平等 教育的課程目標和內容融入正式課程之中，同時也提出性別平等教育課程之目標 如下：1.打破性別隔離現象，促進兩性和諧發展 2.消除性別歧視和偏見，尊重社會 多元文化的現象 3.指導學生對抗性別的不平等，消除性別不平等的再製 4.提供兩性 平等的學習經驗，促進兩性教育機會均等的實現 5.促進兩性相互瞭解、尊重、合 作，奠定兩性和諧社會的基礎。謝臥龍、駱慧文(1999)在研究中也指出，性別平等 教育涵蓋許多層面，其落實不僅止於正式課程的推展，整個潛在課程的設計安排 更是重要，如教師的言行、教學方法、師生互動等，整體而言，性別平等教育應

具有下列目標：1.瞭解兩性差異的本質及現有兩性不平等之事實 2.破除性別刻板印 象，認知性別角色的多元性 3.建構包容差異的平等觀，以尊重、瞭解的態度面對 兩性關係 4.促進男女學生彼此尊重且和諧的互動模式，進而建立兩性和諧的社會 5.使男女學生在求學過程中能因其特性而有平等的受教機會，受到公平的對待，並 依自己的潛能而有不同的發展(引自陳建民，2001)。

教育部於「國民中小學課程綱要」中提及的性別平等教育之課程目標，主要著 重於認知、情意、行動三個層面。1.在認知層面上：藉由瞭解性別意義、兩性角 色的成長與發展，來探究兩性的關係；2.在情意層面上：發展正確的兩性觀念與 價值評斷；3.在行動層面上：培養批判、省思與具體實踐的行動力。整合這三個 層面，可以推衍出以下六項課程目標：1.瞭解性別角色發展的多樣化與差異性 2.

瞭解自己的成長與生涯規劃，以突破性別的社會期待與限制 3.表現積極自我觀 念，追求個人的興趣長處 4.消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象 5.積極拓 展個人生涯選擇，不受性別角色刻板化之影響 6.建構性別平等、尊重的互動模式 (教育部，2003)。整體而言，莊明貞(2005：20)認為性別平等的教育目標，必須 透過檢視父權文化對於不同性別生活經驗與貢獻的忽視，建立機會均等與包容個 別差異的社會，使每個人都能適性發展，且不因性別因素而受到歧視或限制。

(二)課程內涵

游美惠(2006：109)表示，性別平等教育並不等同於婦女教育，不同族群背景 的教師與學生本身的性別經驗、環境的安全無障礙與多元性別氣質，都是性別平 等教育應關切的議題。方德隆、吳雅玲、謝臥龍(2001)將性別平等教育課程之內涵 分為「學校教育」、「教師自覺」、「社會文化」、及「兩性互動」四個層面。1.學校 教育：師生互動、教師期望、學生抱負、教材檢視、轉換、編寫、課程之設計、

學校資源平均分配、學生需求、教學法與教學策略、評量、輔導、校園安全與空 間 2.教師自覺：自我性別價值、態度與經驗的檢視、批判思考能力、自身性別歧 視的檢視 3.社會文化：社會資源分配的性別歧視、性別與階級與權力的關係、性 別刻板印象、性別偏見、職場中的性別區隔 4.兩性互動：性騷擾與性侵害的本質/

迷思與防治、兩性關係、家庭的分工與合作(引自郭維欣，2003)。

莊明貞(2005：20)則指出，性別平等教育的三項核心能力及基本內涵分別為：

1.性別的自我了解：性別在自我發展中的角色 2.性別的人我關係：探討性別發展與

主要內容，如下表 2-2 所示：

表 2-2：九年一貫性別議題課程之主要內容(續)

貳、 性別平等教育課程之相關研究

表 2-3：性別平等教育課程之相關研究(續)

一、課程的進行

除了范敏慧(2001)與陳靜琪(2002)是以特設課程的方式進行之外，大部分研 究多以融入課程及班級互動的方式來進行教學。吳雪如(2002)認為將性別平等教育 的核心概念，融入正式課程中，可使學生在同一主題下達到知識整合運用的優點，

不但能減輕教師另設課程的負擔，也能改善性別平等課程由於未另設科目，而在 實施上的不彰成效；張志明(2002)則表示，由於級任導師多屬於半包班體制，透 過融入於班級經營與課程活動的雙管齊下，更能將性別平等落實在教學的各個層 面上；黃麗淑(2003)認為，縱使教科書會不經意的呈現性別的刻板化印象，但藉 由師生間的互動，依然能營造一個無性別偏見的環境；高志芳(2004)雖提出以融 入的方式，轉化性別平等的教學目標於學習領域的課程中，但是在實施上，尚需 視領域的教學內容及課程架構來選擇，一般而言，綜合、社會是較易融入的領域，

且如能從日常互動融入概念，則更能加強課程與生活的聯結，使性別平等教育也 能於生活中隨時實踐。

二、教學的策略

大部分研究結果皆顯示，在開放式的教學情境中，師生間藉由彼此經驗的分 享與討論，能夠激發學生較多元的想法，並建構出對於性別平等的思考。吳雪如 (2002)提出教師以開放接納的態度來討論相關議題，能拓展學生思考的深度與廣 度，引導學生培養批判思考的能力；陳靜琪(2002)認為，在開放平等的教學情境 中，透過彼此不同的生活經驗，以批判觀點來思考性別議題，可幫助學生創造出 個別化又深具意義的知識；張志明(2002)也提出，師生間的開放、對話模式，可 激發出許多新的思維，也讓學生較願意分享心中的想法；黃麗淑(2003)則表示，

學生在參與課程的對話過程中，除能透過經驗的分享來改變其觀點之外，也能協 助教師檢視自己的教學方式及性別概念。

三、課程內容的設計

范敏慧(2001)認為，提出顛覆傳統刻板印象的例子，提供學生產生認知衝突 的訊息，對想法的改變可以造成影響，且故事的主角是學生能夠認同的，則較能 與自己的經驗做連結，進而產生領悟，也可設計一些延伸活動來加強學生的了解 與覺察；吳雪如(2002)提出，體驗型的教學活動，可使教學達到情意與價值的內 化，寓教於樂以及生活化的學習，可引起學生共鳴，以及滿足學生的求知欲；張

志明(2002)認為先從靜態的文本檢視、體認，然後到動態活動的提昇學生具體作 為，可使性別平等落實於生活中，進而改變行為；高志芳(2004)提出從學生經驗 為出發的課程，較能鼓勵學生積極參與，並從生活實踐上來檢視其觀點是否內化。

四、小結

參考過去研究者的相關經驗，高志芳(2004)與周文蓉(2004)雖以融入的方式進 行教學，但也都提出礙於時間的壓縮所造成的限制，而影響了學生產生實踐不足 的缺點。本研究為能於班級中達到有效教學之目的，所以在課程的進行上，以生 活、綜合、健體等多科融入的方式，來探討性別角色的相關議題。

而在教學策略上，張志明(2002)建議教師必須時時挑戰自我封閉的思維，用不 一樣的角度去省思性別平等教學為學生帶來的效應；周文蓉(2004)也提出，教師透 過自我省思、修正後的教學行動，始能對學生的學習與成長造成影響。因此本研 究以批判教育學所提出之觀點為課程實施之理論基礎，並藉由教學歷程中的觀 察，配合學生的狀況做調整，進行課程的不斷修正改進，以達師生共同建構性別 平等教育課程之目的。

在課程的內容上，吳雪如(2002)發現學生在生活上的實踐仍與認知產生差異。

因此本研究擬以挑選貼近學生學習興趣的媒材，如：影片、圖書來作為輔助教學 媒體，以引起學生學習興趣，並進而能與自己的生活作結合。

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法與架構 壹、採取行動研究

法的架構，意圖在顛覆不合理的課程之制定模式，揭露其隱藏背後的意識形態，

是一種從事於為未來而抗爭的社會實踐哲學，強調的是教育實踐的行動觀點(莊明 貞、潘志煌，2004：324)。

從文獻的探討中，如張芝綺(2004)研究即發現，由於學生背景差異、師生互動 關係…等種種影響因素，相同的教學內容，在面對不同的學生時，會產生不一樣 的教學效果。而教師在論及現實時，所闡述的主題往往與學生的存在體驗毫無關 聯(方永泉譯，2006：107)。因此，張如慧(1998：105)即鼓勵教師應該對自己學生 獨特的生活情境及問題來進行思考，以滿足學生真正的需要。

行動研究讓研究者一方面透過研究來解決實務的問題，一方面也透過實踐的

行動研究讓研究者一方面透過研究來解決實務的問題，一方面也透過實踐的