性別平等教育課程對低年級學生 性別角色態度影響之研究

國立台東大學教育學系（所）

文教行政碩士論文

指導教授：張如慧 博士

性別平等教育課程對低年級學生 性別角色態度影響之研究

研究生：張紫燕 撰

中華民國九十七年六月

謝 誌

這本論文從開始的發想到後來的完成，要感謝以下許許多多的人。

謝謝如慧老師當初願意收我為徒，並且在寫作的過程中，不厭其煩的不斷給 我建議和指導，和老師的互動過程，使得論文的書寫已不再單單只是研究，而是 對於自己在性別觀點以及教學上的不斷增進。

謝謝熊同鑫老師、王慧蘭老師中肯的建議，使這篇論文能有再進步的空間。

謝謝台東大學的許多老師們，你們無私的教導，帶給了我無論在求學及生活 上的許多啟發。

謝謝我的同學們，在論文寫作的過程中，願意和我一起分享這一路的苦與樂。

謝謝我的同事們，在我對自己最沒信心的時候，不斷的鼓勵我，告訴我一定 沒問題！

謝謝我的學生，因為你們的回饋，讓老師也能在研究中和你們一起成長。

最後謝謝我心胸無比寬大的家人，總是得面對我最真實卻又最任性的那一 面，希望這一切最美好的豐收都能奉獻給你們。

張紫燕 九十七年 七月 十四日

性別平等教育課程對低年級學生 性別角色態度影響之研究

作者：張紫燕

國立台東大學 教育學系（所）

摘要

本研究希望從批判教育學的理念出發，透過了解學生既存的性別角色態度，

以學生背景脈絡為出發，師生藉由彼此的互動與對話，共同建構適於學生經驗的 性別平等教育課程，也幫助教師省思對於性別平等教育課程的設計理念與教學實 踐。本研究以行動研究法，從「個人特質」、「興趣表現」、「家庭分工」、「職業發 展」四個面向，透過教師觀察紀錄、教學札記、與學生訪談紀錄、文件等資料，

了解學生的性別角色態度，以及對於教學問題的修正與改進。最後針對教學歷程 中的資料分析，提出本研究之結論與建議。

研究發現：

一、學生既存的性別角色態度：

(一)對於個人特質存在著傳統的性別偏見 (二)對於興趣表現受到社會傳統觀點的影響

(三)對於家庭分工存在著男主外女主內的性別刻板印象 (四)對於職業發展不全然受限於傳統觀點的性別期待 二、性別平等教育課程對學生的影響

(一)對於興趣表現，跳脫傳統觀點限制，以自身喜好為出發 (二)以能力而非性別的觀點來面對家庭的分工

(三)以尊重的態度面對性別在個人特質與職業發展的多元可能 (四)課程的共同體驗，使學生開始了對於性別觀點的交流 三、教師教學省思

(一)教師從行動中，發掘更多性別平等教育的議題 (二)教師從課程規畫的主導者轉化為議題討論的協助者 建議：

一、批判教育學理念在教學上的應用，需視學生情況有所調整 二、性別平等觀點宜落實在平日的教學情境中

關鍵字：性別平等教育、性別角色、批判教育學、課程、低年級

The effect of Gender Equity Curriculum on Sex Role Attitudes of Lower Grade Students

Abstract

In light of critical pedagogy, the paper aims to design gender equity curriculum appropriate for experience of students through exploring existing role attitudes of students, students’ background, and interaction and dialogues between teachers and students. It will also help teachers review design rationales and education practice on gender equity curriculum. Through action research, the paper tries to understand students’ sex role attitudes, including personal traits, expression of interests, family labor division and occupational development via teachers’ observation record, teaching notes, and interview records with students. The findings are:

I. Existing gender role attitudes of students:

(1) traditional gender bias in personal traits

(2) expression of interests affected by traditional social viewpoints (3) rigid impression of social husbands and domestic wives in

family labor division

(4) not entirely bound by the gender expectations in traditional viewpoints in occupational development

II. Influences of gender equity courses on students

(1) free from limits of traditional viewpoints and focus on the hobbies of students in expression of interests

(2) facing labor division in families in light of abilities instead of

occupational development with respect

(4) mutual experiences in curriculum enabling students to have interchange in gender viewpoints

III. Thoughts of teachers

(1) discovering more issues on gender equity education

(2) teachers becoming assistants in issue discussions from leaders in course planning

The Suggestions are:

1. critical pedagogy application in education should be adjusted to the students’ conditions

2. gender equity viewpoints should be practiced in daily instruction situations

Keywords: gender equity education, sex roles, critical pedagogy,

curriculum, lower grade

目次 第一章 緒論

第一節 研究動機與目的………1

第二節 名詞解釋………3

第三節 研究範圍與限制………3

第二章 文獻探討 第一節 性別角色態度之發展………5

第二節 批判教育學………10

第三節 性別平等教育課程之發展………15

第三章 研究方法 第一節 研究方法與架構………23

第二節 研究場域及對象………24

第三節 研究實施程序………26

第四節 研究信效度………31

第五節 資料的蒐集………32

第六節 資料整理與分析………35

第四章 研究發現與討論

第一節 認識我自己………39

第二節 怎麼穿才好………48

第三節 小幫手………55

第四節 快樂校園………61

第五節 教師的教學與課程的省思………69

第五章 結論與建議 第一節 結論………73

第二節 建議………76

參考文獻 一、中文部份………78

二、西文部分………82

附錄 附錄一 性別平等教育教案……… 83

附錄二 訪談大綱………102

附錄三 觀察紀錄範例………103

附錄四 田野札記範例………104

附錄五 學生作品資料………105

附錄六 給家長的通知單………109

表次

表 2-1 性別角色態度之相關研究………9

表 2-2 九年一貫性別議題課程之主要內容………17

表 2-3 性別平等教育課程之相關研究………19

表 3-1 研究對象相關資料………25

表 3-2 性別平等教育課程之主要內容………29

表 3-3 訪談時間表………33

表 3-4 資料譯碼方式………36

表 3-5 編碼代號及其內容意義………36

圖次

圖 3-1 研究架構圖………24

圖 3-2 研究流程圖………31

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

一、研究動機

依據教育部的規定，國民中小學每學期至少需編排四個小時的性別平等教育 課程，然而欲落實性別平等教育的推動，似乎不應僅限於這四個小時的實施。根 據性別平等教育法的內涵，性別平等教育的精神應落實在課程、教材與教學上，

其具體內容包括，課程及活動設計不因性別而有差別待遇、發展符合性別平等課 程之規劃與評量、教材內容應平衡反映不同性別之貢獻及經驗、教師教學應具備 性別平等意識，破除性別刻板印象(陳惠馨，2005：27)。從研究者自身的服務學 校來看，許多教師往往將性別平等教育視為因應上級政策，而不得不編排的課程；

或是誤將性別平等教育等同於性侵害防治宣導，而未能從引導學生破除性別歧視 及刻板化印象等理念來實施教學。楊巧玲(2007)即指出，欲將法律條文化為普遍 的信念，尚需要持續的行動與努力。

在過去的經驗中，就曾見聞ㄧ位在低年級時尚稱彬彬有禮的男同學，到了高 年級階段卻對女生表現出極度的不尊重，令人不禁疑惑，孩子在成長過程中，究 竟為何會產生如此急遽的變化？從過去的許多文獻中我們也許已可略知一二，張 玉芬(2001)在其研究中表示，小一的學生由於受到環境的影響，事實上已存在著 對於性別角色的刻板印象，而學校及教師的輕忽態度，更是學生隨著年齡增長而 加深刻板印象的原因之ㄧ。陳淑琴(1998：119)認為，尤其從低年級開始，教師在 班級事務的進行上，就已呈現出不同的性別角色分工。蔡惠娟(1998：24)指出，

學校更是以二元化的制度，無論從座號的編排甚至到制服的規定都在性別上加以 區隔。

但是，如果能夠透過成人的努力，在相關規則上做適度的調整，其實是有助 於促進性別間的平等互動的(王大修，2005：10)。然而，本應傳達性別平等訊息 的教師們，事實上卻常常陷入性別的刻板印象而渾然不知，自認為客觀民主，卻 於教學的同時，以單一的觀點限制了學生可能的不同發展。方朝郁、謝臥龍、方 德隆(2002)提出，由於語言是根植於文化價值與傳統之中的，所以性別不平等的 意識與現象，也常常會反映在日常使用的語言上面。例如：在一次全校性的會議

中，某師和會中的其他老師們分享她對於班級經營的理念，並且再三強調自己對 於女生的儀態是非常重視的，也期望班上的女學生，都能夠合宜的表現出女生該 有的樣子，而令人頗感訝異的是，與會中似乎也並未有任何老師認為此番發言有 何不妥。劉淑雯(1998：66)認為，教師的角色，應該幫助學生在覺知的歷程中能 有自我的選擇，而非受限於原有的性別刻板化結構。對於性別平等的推動，又可 以從哪些方面來著手呢？

目前性別平等教育在九年一貫課程中的推行方式，是以重大議題的型態「融入」

各學習領域來實施，乃是積極地希望以融入各學習領域為手段，促使所有學科的 知識內涵與結構，均能體現性別平等教育的理念，並成為性別平等教育的課程文 本(莊明貞，2005：21)。課程是學校為學生所安排的學習活動之總和，希望學生 能從中充實自己的經驗與能力，因此從性別平等教育課程的規劃與實施來著手，

是未來推動性別平等教育落實的有效途徑(魏惠娟，1998：40)。

然而「教」學生性別平等的概念，不如說是培養學生以批判反省的觀點，認

5)。Allan Johnson 於《性別結》一書中提到，當我們開始對世界有批判性的覺察 時，接下來就是要如何緊緊捉住覺醒的這一刻，讓大家開始去思考，持續關注那 造就性別不平等的父權體系，然後做一點事、採取行動，就是一個最佳的起步了(引 自游美惠，2004：5)。而依據以學生為中心的教育理念，如要體現性別平等教育 的理想，回歸教育的本質，就必需從班級的教學開始著手(陳建民，2001)。

對於可能早已存在著性別刻板印象的一年級學生，以及教學歷程中，無意間 不斷複製社會性別偏見的研究者而言，藉由研究的契機，使我得以經由資料的研 讀，以及透過教學的歷程，省思我們教育現場所存在的性別刻板印象，並且藉由 與學生的互動，探究教學的過程中，我們的課程究竟可以為學生以及研究者本身 帶來哪些影響，本研究試圖在研究歷程中，探討如何建構一個以學生經驗為出發，

並且也讓學生願意在生活中實踐的性別平等教育課程。

二、研究目的：

根據前述之研究動機，本研究之研究目的如下列所述：

(一)

(二)

(三)

第二節 名詞解釋

一、性別平等教育課程：

綜合劉秀娟(1999)與王敏如(2003)對於性別平等教育的定義，性別平等教育 是透過教育的方式，從個人的生活態度及價值觀，教化個體懂得尊重他人，進而 能欣賞他人的表現，以建構兩性互相尊重的和諧社會，而性別平等教育課程即是 以此為意涵而設計的教學課程。本研究之性別平等教育課程，是以融入學科的方 式來發展性別議題的討論，並透過師生間的對話、省思，共同建構對於性別角色 的多元化思考。

二、性別角色態度：

綜合羅瑞玉(2000)與王敏如(2003)所提出的觀點，性別角色態度是個人對於男 性與女性的角色期望，所抱持的的一種主觀態度，其中含有對於男性與女性行為 表現的價值判斷。本研究所指的性別角色態度，將聚焦於學生對於男性和女性在

「個人特質、興趣表現、家庭分工、職業發展」四個面向所抱持的態度及感受。

第三節 研究範圍與限制

一、資料蒐集的限制：

本研究以一年級學生作為研究對象，在教學的互動過程中，學生在言語上的 表達，可能會因為年齡的關係而受到限制，因此會再加入教師對於學生平日的觀 察紀錄、個別訪談紀錄，以及學生的學習資料作為輔助，以力求能更了解學生在

學習歷程中的改變。

二、課程實施的限制 ：

本研究之課程設計依據「個人特質、興趣表現、家庭分工、職業發展」等四 個面向，作為內容設計的參考，但由於考慮到小一學生有限的生活經驗，所以在 這四個面向的討論上，會依據教學現場中學生的反應而有所增減。

第二章 文獻探討

第一節 性別角色態度之發展

造成學童在活動的參與上，有不同的差異存在 (王大修，2005)。因此，本節分別 從性別角色態度發展理論，以及他人對於性別角色態度之相關研究，了解小一階 段的學生在性別角色態度上的發展現況，也作為本研究於課程設計上的初步參考。

壹、性別角色態度之意義

一、性別角色態度

性指的是男女間的生理差異；性別則是指男女間除生理差異外的有所不同，

是在特定的社會文化模式中，成為一個男人或女人的身分與角色(黃明娟，2001：

40；徐鏡存，2005)。Stein、Tolman、Porche 和 Spencer(2002)表示，性別是一組 意識形態，定義怎樣的行為、認同和表達才適當，將個別的男人、女人，與文化 建構而形成的男性氣質、女性氣質緊密連結(引自楊巧玲，2007)。因此，個人對 於性別角色的看法，往往受到社會環境所營造的文化所影響(張玉芬，2002)。

羅瑞玉(2002)提出的「性別角色態度」，是指個體對於性別角色有關的人、事、

物及概念，在認知、情感上較為持久的一致性傾向。性別角色態度反映了個人對 於性別角色所抱持的信念，並且影響了對自我與他人的期待(謝小芩，1998)。

綜合上述，性別角色態度是個人對於男性與女性的角色期望，所抱持的的一 種主觀態度，其中含有對於男性與女性行為表現的價值判斷。

二、性別角色發展之相關理論

性別角色態度的發展受到多種因素的影響，一般可分為本質論及建構論(黃囇 莉，2007：16)。本質論主張男性與女性的差異是天生且固定不變的，如，大腦結 構、荷爾蒙等，影響了兩性在認知或性格、氣質上的不同，並且對於一個孩子的 性別角色發展扮演著決定的因素，在孩子接受性別社會化之初即對其產生影響(徐 鏡存，2005)。建構論則主張後天的影響力，也就是說性別角色態度是經由社會化 歷程、社會性期待、個人認知信念，及社會歷史結構所制約、形塑出來的(黃囇莉，

2007：16)。但是 West 與 Zimmerman(1987:137)也指出，女人和男人之間的不同並 非自然或本質的，當差異一旦被建構之後，便會被用來鞏固性別的本質性(引自楊 巧玲，2007)。

羅瑞玉(2000)則認為，如從心理學的角度來看，一般傳統的學習理論對於學生 的態度皆產生了重要的影響。以下即根據心理分析論、社會學習論、認知發展論、

性別基模論所提出的觀點，分別敘述其對於兒童在性別角色態度發展上的影響。

(一)心理分析論

Freud 認為男女兩性的分化，是基於兒童知覺其生殖器官不同而開始的，並且 經由對同性雙親的認同，作為發展性別角色的基礎(張芝綺，2003)。

幼兒從出生到發展成熟人格可分為五個階段：口腔期、肛門期、性器期、潛 伏期、兩性期。其中，性器期(約 3~6 歲)為性別角色發展的關鍵時期，男孩於潛 意識中愛戀自己的母親而敵視父親，卻又因為害怕父親的權威，因此轉而認同父 親的行為與態度；女童，則因發現自己缺乏陰莖，產生「陽具嫉羨」的心理，而 將愛戀的對象朝向父親，產生了戀父情結，並為了博取父親的歡心，進而學習並 認同母親的角色及行為(劉秀娟，1999；陳怡如，2003；張芝綺，2004)。游美惠(2004) 認為，家庭是兒童社會化最早及最重要的啟蒙環境，如果父母長久以來總是在兒 童的生活規範上給予分別，那麼就會複製其對於性別刻板的意識形態。接著兒童 進入國小階段的潛伏期(約 6 至 12 歲)，開始與家庭以外的人接觸，於是轉而對外 人(同儕友伴）、事（遊戲玩耍）、物（玩具、遊具）產生了興趣(徐鏡存，2005)。

(二)社會學習論

Bandura 認為兒童會透過觀察環境中的楷模，模仿其行為而產生性別角色的認 同，父母與教師對兒童的獎賞與懲罰，例如：為男孩和女孩挑選不同的衣飾和髮 型，鼓勵其選擇符合性別期待的遊戲器材與娛樂活動，以及對不符合期待的性別 角色行為保持嚴厲的態度，都會加強兒童習得性別角色的態度與行為(張玉芬，

2002；張芝綺，2003；黃囇莉，2007：17)。因此，幼兒雖透過觀察而習得與性別 有關的行為，但是對於其所觀察到的現象，並不一定會全部模仿、表現出來，而 是與該行為的表現是否受到增強有關(劉秀娟，1999)。例如，在前述中所提過的，

成人如以兒童對於玩具的選擇，作為評論其性別角色行為適不適當的標準，就會

模仿及受到增強學習的結果(林玉玫，2002)。

(三)認知發展論

認知發展理論強調兒童性別概念的形成，要等到兒童智能發展到某一階段才 會開始，會依據年齡而有階段性的不同，因此在性別認同進入了性別守恆階段之 後，才能認知社會性期望的性別角色，並完成性別分化(徐鏡存，2005)。當兒童 開始對於自己的性別產生知覺後，隨著與環境中人物互動的增加，而體會出兩性 的類別，並運用在自己身上，進而產生了性別上的認定(張芝綺，2004)。也就是 說，個體先意識並認同了自己的性別，然後發現自己與同性成人之間的相似性，

進而模仿同性成人的行為(劉秀娟，1999)。許多研究 (Kohlber,1966；林敏宜，

1993；張春興，1995；黃文三，1994) 都顯示，性別發展到6、7歲的兒童，將在 行為上表現出男女有別的傾向(引自王敏如，2004)。

(四)性別基模論

Bem 認為性別基模是一種認知結構，由個體根據文化中對不同性別的期待和信 念，將訊息予以選擇性地注意、搜集和記憶，形成個人對性別的認知基模，一旦 兒童建立基本性別認定，會促使兒童去學習與其性別有關的知識，若遇到與自己 性別基模不符合的性別角色訊息，則會將其轉換成刻板印象而加以記憶(王敏如，

2004)。性別基模兼具了社會學習與認知發展論的特徵，也涵蓋文化因素的重要 性，所以兒童的性別基模形成，會隨著認知發展與社會文化而改變(張芝綺，2003)。

歸納上述性別角色發展之相關理論，可以確定的是，在小學一年級的這個階 段，於發展上，學童已經認知到自己所屬的性別類型，並且會透過同儕、師長及 媒體去模仿與其同性別之角色行為，而這些生活中的重要他人，對其性別角色行 為所給予的增強或處罰，則又更加深了個人對於性別角色態度的認知。

以下藉由過去對於性別角色態度的相關研究，了解低年級學童對於性別角色 態度所存在的刻板印象有哪些？且通常表現在哪些面向？以協助本研究在進入教 學現場前，作為觀察學生行為，以及在性別平等教育課程設計上，訂定教學目標 與探討面向之參考。

貳、性別角色態度之相關研究

性別角色的學習，是透過日常生活中的各種瑣碎的經驗連結而成的(張如慧、

曾靜悅，2000：234)。因此，性別刻板印象從一個人有了生命，就開始點點滴滴 的進入到個體的生活，從嬰兒時期父母對於服裝、名字的選擇，乃至於成長的過 程中，家庭、學校、媒體的潛移默化，隨時都為兒童建構著性別角色的刻板印象(張 玉芬，2001)。以下就過去的相關研究，歸納出低年級學生的性別角色態度，以及 了解學生性別角色態度之資料搜集方式。

一、學生的性別角色態度

綜合過去對於學生性別角色態度的觀察面向，一般可從學生對於男女特質的 評價、對於男/女在家務及社會分工的觀點、與同儕的遊戲互動等方面來探討。

洪淑敏(2002)指出，學生認為在正面的人格特質上，男生和女生的差異並不 大，但在負面的人格特質上，則分別存有明顯的刻板印象，不過一般還是認為男 生較堅強外放，女生較內斂保守；且學生會以自己對性別觀點的偏見，去詮釋男 生女生在遊戲上的不同選擇，並依此觀點進而也對兩性產生了不同的成就期待。

在家務觀念上，蕭蕙心(2002)則表示學童對於男女在家庭中的角色，雖認同 家事應全家負擔，卻依然視其為母親的責任。

而在與同儕的遊戲與互動中，則已產生了明顯的性別區隔，如在遊戲空間、

玩具類型的選擇上，或是圖畫作品的內容呈現上，皆顯示相當傳統的性別角色觀 點，且學生對於不符合傳統性別角色期待的同儕，會產生質疑甚至嘲笑(洪淑敏，

2002；溫麗雲，2002；王慧鈴，2002；徐鏡存，2005)。其中，女生對於性別角色 的觀點較多元化，相形之下，男生則較固著於傳統的刻板印象，並且會以此去限 制同性同儕的行為，減少與女生接觸的機會，而導致男生的學習模仿對象更侷限 於同性同儕，促使性別刻板印象更為加深(王慧鈴，2002; 徐鏡存，2005)。溫麗 雲(2002)和蕭蕙心(2002)也指出，男生對於性別的刻板印象似乎較為嚴重。但是 洪淑敏(2002)發現，孩子的性別角色觀點雖服贗成人規準，可是對於性別角色的 看法似乎並非簡單的二分法，還是會經由其生活的經驗及思考而有程度上的不同。

二、資料的蒐集方式

在蒐集學生性別角色態度資料的方法上，一般多使用觀察與訪談，並且從學 生的學習資料─圖畫、學習單來協助了解學生的性別角色觀點。

溫麗雲(2002)透過觀察即發現，學生對於性別的刻板化印象會呈現在作品創作

張芝綺(2004)則利用性別角色態度量表來作施測，並選擇部份學生加以訪談。

徐鏡存(2005)認為，低年級學生由於詞彙表達有限，對於教師的訪談問題可能常不 知如何回答，所以可於訪談中錄影，從學生的肢體語言上，增加一些可供參考的 訊息。

過去對於低年級學生性別角色態度之相關研究，從資料蒐集方式乃至研究結 果與發現，如下表 2-1 所示。

表 2-1：性別角色態度之相關研究

研究者 資料的蒐集方式 研究結果與發現 洪淑敏

(2002)

以個別訪談方式初步了解學 生的性別角色觀、再以繪本 作為焦點團體的討論文本

1.兒童對於性別角色的看法並非簡單 刻板的二分法，而是依據其生活經驗 及觀察思考而來。

2.父母親的角色影響孩子性別角色觀 點甚鉅

溫麗雲 (2002)

參與觀察上課情形(輔以錄 影)、與教學者及學生的隨 機、正式訪談(輔以錄音) 文件分析─學生活動學習 單、研究者觀察紀錄及反省 日記

1.性別刻板化的觀念，可從學生的作 品創作看出，男生多呈現出戰車、車 子、恐龍等作品；女生多呈現出鈴鐺、

洋娃娃或者花草等作品。

2.在教學互動中，男生多數較為主 動，女生則較為被動。

王慧鈴 (2002)

觀察學生於課室內、外的行 為，並輔以訪談作為了解其 行為的輔助資料

1.男生的性別刻板印象較女生為強烈 2.學生的性別隔離現象顯著。

蕭蕙心 (2002)

以學生的閱讀學習單作為個 別訪談的媒介。

1.學生雖認同圖書中的性別角色特 質，但卻不贊同其觀點在現實上的存 在。

2.雖然認同全家應該一起做家事，但 大部分的學童依然視「家事」為母親 的責任。

3.男童在「玩具與休閒活動」的選擇 上比女童更具刻板印象。

表 2-1：性別角色態度之相關研究(續)

研究者 資料的蒐集方式 研究結果與發現 張芝綺(2004) 以性別角色態度量表實施

前、後測，並於課程實施 後，加入與部分學生的訪 談紀錄

1.國小一年級學童已對生活週遭人物存 在性別角色刻板印象

2.學生表現在問卷上的態度，不見得等 同於其在行為上的實踐

徐鏡存(2005) 以學生自行繪製的圖畫，

作為與其個別訪談的媒 介。

1.學童在同儕活動中，普遍有性別區隔 的現象

2.同儕活動加深了學童的性別刻板印 象

(資料來源：研究者自行整理)

綜合上述，本研究對於學生性別角色態度資料的蒐集，即透過陳怡如(2003) 所編製之性別角色態度量表，與學生的學習資料以及日常互動的觀察紀錄為參考 資料，並且將探討面向聚焦於學生對於男/女生在「個人特質」、「興趣表現」、「家 庭分工」、「職業發展」四個面向的態度觀點。

第二節 批判教育學

性別平等教育的理念能否落實，除了教師對於性別議題的認知程度外，教學 策略之有效運用，具有其絕對的影響力(魏惠娟，1998：44)。而透過反省、挑戰 與接納的歷程，則可以協助我們重新建構平等的兩性關係(劉秀娟，1999)。批判 教育學所強調的批判/轉化，正是一種結合行動與反省的實踐(陳得文，2006：60)。

因此，本節即透過批判教育學的理念，發展本研究在性別平等教育課程中的 教學策略。

壹、教育對於知識的權力宰制

批判教育學所提出的觀點，幫助我們質疑目前教育和社會中所存在的教學方 式和性別歧視，以及背後的價值預設為何(蕭昭君、陳巨擘譯，2003)。對於既定的 知識進行批判分析，一方面探討其存在於社會合法化的方式，另一方面也探究在

2001)。批判教育學強調學校教育事實上是獨尊某種知識形式，而排斥其他種類知 識的一種文化，這些東西形塑學生的主體性，維持宰制團體間的隔閡與不平等的 權力關係(張盈堃，2000：36)。

一、主流的教科書觀點

從教育的脈絡來看，知識的表現形式就是教科書，其體現的往往都是社會中 的主流文化，而忽略了其他的文化(張盈堃，2000：36)。教科書雖然常被視為學 科知識的精華，卻很少提到對於知識不同立場的內容，而是將主流知識當成真理 灌輸給學生，統一的課程內容建構了學生對於世界的知覺，學生學到的是順從於 社會的一致性，而非批判的探究(周珮儀，2001)。

Shau&Title(1995)提出，學校的教材及教學，反應了當前社會文化既存的性 別意識形態，並透過教學的歷程建構學生性別角色的知識、自我概念，更影響其 人格特質的發展以及生涯的抉擇(引自謝臥龍，2002)。但教科書中所傳授的正統 學科知識，卻常常無力面對多元社會中日益複雜的兩性關係(張如慧、曾靜悅，

2000：234)。方朝郁、謝臥龍(1999：77)即提出教科書的內容兼具了當代的文化和 價值觀，在提供知識的同時，卻也將男尊女卑的傳統價值傳遞給學生。魏惠娟 (1998：42)列舉出以下幾點教科書中常見的觀點，如：對於內容的描述，常常是 女性出現次數遠低於男性，女性被刻劃為具依附、溫柔的特質，男性的表現則多 為堅強、獨立，兩性在職業上的類別也總是侷限於傳統觀念的認知。

二、潛在課程的影響

除了教科書中所傳遞的主流觀點之外，批判教育學者也提出了潛在課程所存 在的影響力。Giroux (2001) 認為所謂的潛在課程，是一種立基於學校或社會關 係之中，隱而不顯的規範、價值或信念(引自黃玟娟，2004：18)。知識和行為即 透過整體教學環境所傳遞的訊息、學校中的管理結構、教師的期望和評量程序默 默的被建構著(蕭昭君、陳巨擘譯，2003)。黃政傑、張嘉育(1998：26)認為所謂的 性別偏見，往往就存在於這些潛在課程之中。潛在課程的影響是由許多微妙的因 素交織而成的，不易被察覺，卻可能成為性別平等教育在實施過程中的阻力(魏惠 娟，1998：45）。對於學生的影響之大，也常常取代教師想要達到的教學目標(McLaren, 2003)。

貳、 教育的增能賦權

Giroux 認為，課程是政治的，政治牽涉到權力的運作，但權力不只是壓迫性 的，也可能是生產性的，政治的教育在於培養學生成為批判的公民，了解制度對 某些知識形式的壓迫，使學生思考、判斷和改變權力在他們身上的運作，不但透 視權力的消極壓迫，更發揮權力的積極功能，建立未來可能性的行動方案，所以 學校教育應授予教師和學生權能，讓他們在批判的民主精神中，反省班級和其他 教育場所之中權力和權威的運作，重新定義學校中所建構的知識、技能和社會關 係(周珮儀，2001)。除了幫助學生瞭解這個世界，也促使他們發揮勇氣以改變社會 結構(Gore, 2003)。

ㄧ、從學生的經驗為出發

洪淑敏(2002)研究發現，兒童對於性別角色的觀點，會依據其自身的生活經 驗及思考過程來加以詮釋。性別平等教育的目標之ㄧ，就是要喚醒學習者，意識 到現在結構中不合理的兩性關係及其他現象，對既存的知識價值體系加以批判、

反思與質疑，因此，在教學策略的應用上反對單向授課，提倡雙向溝通，重視個 人經驗的分享與交流(魏惠娟，1998：44)。

Freire 認為，傳統的教育方法是一種囤積式的教育，在這種教育下，教師將知 識猶如禮物一般餽贈給學生，學生則努力將其儲存起來，其中所隱含的政治意涵，

讓受壓迫者內化為宰制階級而不自知(張盈堃，2000)。囤積式的教育將教師的教 學分成了兩個階段，先行於教育現場外設計的課程，被帶入教育環境中向學生解 釋，過程中學生並未執行任何的認知行動，因此也無法喚起教師與學生的批判與 反省(方永泉譯，2003：118)。計劃與執行分離的教學，減少了師生對課程的參與，

也無法適應每個班級的經驗需求與特性(周珮儀，2001)。溫麗雲(2002)研究觀察即 發現，一年級師生在生活課程的互動中，教師多以講述的方式進行教學，明顯缺 乏了師生共同建構的學習經驗。王慧蘭(2006：67)即指出，假如教學過程中的師 生關係不是互為主體，教學互動不是一種良性的溝通與對話，那麼學生將失去其 與真實世界的聯繫。

周珮儀(2001)認為，學生的經驗和文化資本，能夠成為學生進行社會和自我分 析的概念和工具，幫助他們產生自己的表徵，敘說自己的故事和參與與他人的對

與社會的重建。因此，教師在課程中應該安排與學生切身相關的經驗，作為討論 的主題，並經由這些途徑與學生持續的對話；然而現今老師對於教學的效能大多 以一套標準化課程，並由行政設定與個人無關的測驗來檢視學生的學習成效(彭秉 權譯，2005)。

王儷靜(2006：52)認為教師在進行性別平等教育的教學時，可將學生的性別 經驗以及相關的課程內涵分析重整，從活動中協助學生獲得知識或建構知識，鼓 勵學生產生自己的觀點，並在聆聽別人的想法之後，再回過頭檢視自己的論點。

師生間透過積極的辯論性別與行為間的關係，藉此而建立去刻板化且多元化的性 別互動，進而促進兩性平權文化的產生(黃囇莉，1999：12)。

二、教師的自我轉化

在性別平等教育的過程中，謝臥龍(1999)指出，教師是建構無性別偏見環境 的關鍵人物，教師的性別角色刻板印象與性別角色期待，都將影響課程教材的編 選、教學策略、方法的運用和班級經營的取向(引自陳建民，2001)。

Giroux 表示，學校教育中的霸權，來自於教師角色的執行，教師雖然是宰制 階級文化領導的知識份子，卻也是反霸權最有力量的知識份子，在轉化社會結構 的角色上扮演著極為關鍵的地位；教師必須覺知到自身的政治角色，不應只是專 業的學術份子，更應該是行動者，雖然無法置身於主流文化與意識形態之外，但 是卻能夠透過不斷自我反省，避免成為文化霸權的知識份子(周珮儀，2001)。同時 身為學生角色的教師，從學生的反應中不斷更新自己的反省與認知(方永泉譯，

2006：118)。

對於性別平權的推動來說，最困難的並非是尋找合適的教材，而是擁有開放 且謀求公平正義的氣度(何春蕤，1998：71)。教師應該從一個高度權威式的角色，

轉變為致力於建構一個鼓勵各種聲音存在的教室(陳俐雯，2006：116)。McLaren(2003) 認為，教師於學校場域中對於課程的選擇與計畫，就是一種抗拒霸權的表現。

三、由教學發展行動

除了從社會與教育的視野來看待知識的表現，批判教育學也關心在特定背景 中教學的實踐(Gore, 2003)。黃政傑、張嘉育(1998：31)認為學生過去與現有的 經驗，是其解讀學校書面課程的重要關鍵，面對相同的學習內容，學生可能會依 其過去經驗進行不同知識的建構，所以教師應該在教學的情境中，讓學生主動探 討性別偏見的性質、原因、型態、影響、策略，由批判反省而進入實踐改進的層

次。

Freire 所提出的對話教學，使學生成為與教師進行對話、具批判力的共同研究 者，在過程中不斷的揭露現實，致力於意識的浮現並對現實進行批判性介入(方永 泉譯，2003)。藉由對話所發展的合作關係去除意識形態，建立新的認知、行動以 及文化，而達到結合行動與反省的實踐(陳伯璋、張盈堃，2006：11)。

教學必須重視學生批判反省與批判行動的重要性，以便學生於未來能批判不 當的社會假定與不正義的社會制度，並付諸轉化的行動；藉著既有理論協助行動 者觀看自己，對自己的價值信念作進一步考驗，才有可能融入所處環境，並在環 境中展開更進一步的行動(張盈堃，2000)。如果性別平等教育的推展，未能以實際 行動來檢視性別的不平等觀點，那麼終將落入抽象的舊窠臼中(謝臥龍，2002)。

周珮儀(1999)認為教師在教學過程中，也可提供學生重新書寫文本的機會，在

「對抗文本」的過程中，對官方文本加以批判閱讀(引自王嘉陵，2003)。文本是教 育和政治鬥爭的場所，教師不只是傳遞教科書的內容給學生，而是讓學生以多重 參照批判地閱讀、建構不同的文化符碼，發展出對抗的文本，挑戰以父權意識型 態為中心的主宰；在對話中，教師的角色演變為對話中的協調者，引導學習者質 疑的精神，以所有的科目與教材為可供質疑的歷史產物，增加批判社會事實的態 度(張盈堃，2000)。課程內容的呈現形式應容納多元多樣團體的文化資本，但也 不全然拒斥主流文化資本，而是對其批判的擇取(周珮儀，2001)。讓學生透過自我 增能，學習質疑並選擇適宜的主流文化(McLaren, 2003)。因此，Giroux(1992)認 為教師應將流行文化納入教學之中，進而教導學生成為媒體識讀者(引自王嘉陵，

2003：14)。莊明貞(2005：19)認為在教學的過程中，透過敘事的過程，可以幫助 學生重塑自己的價值取向與性別認同。

綜合上述論點，本研究考量到小一學生現階段的發展，尚處於對生活週遭反 應的開始，因此對於批判教育學所著重的覺察、批判與行動，在教學的應用上也 許未能完整實踐；但是對於其中所論及之藉由師生間的互動對話、潛在課程的實 施，以學生背景脈絡出發，協助彼此檢視生活情境中的性別刻板印象，以及教師 在教學歷程中的自我省思等部分，實屬我們能夠努力的方向。因此研究者參考批 判教育學理論中，能夠應用在低年級教學的觀點，作為本研究在性別平等教育課 程的設計理念，也希望藉此促使學生成為推動性別平等教育的積極參與者。

第三節 性別平等教育課程之發展 壹、性別平等教育課程

一、性別平等教育

郭維哲(2002)指出，性別平等教育乃是基於人權平等的觀點，透過教育的歷 程，檢視生活中的性別迷思以促進兩性相互了解。其教育價值與教育目標，應是 協助個體在生命成長的歷程中，探索、覺察、了解自己生理、心理發展及文化脈 絡，並發展自己的社會角色(劉秀娟，1999)。性別平等教育追求的是個體身心潛 能的充分發揮及自我的完全實現，當面臨選擇時，決定的因素不再是個人的性別，

而是興趣及能力(黃明娟，2001：40)。魏惠娟(1998：41)認為，性別平等教育的 共同願景就是要建立兩性平等、互相尊重的家庭與合諧快樂的社會，人人可以自 由充分的發展並成長，其目標一方面希望喚起民眾的性別意識覺醒，另一方面則 希望幫助兩性建立正確的性別觀點與互動模式。綜合上述，性別平等教育即是透 過教育的歷程，促進個體從生活態度、價值觀，追求發展自己的社會角色，同時 也促進兩性之間能夠彼此了解，建立更合諧的關係。

二、性別平等教育課程

國內學者吳清山(1999)認為，課程是學生在學習歷程中重要的依歸，其適切 與否深深影響學習成效。而究竟性別平等教育要如何進行？課程內容又該包含哪 些項目？以下即從學者專家所建議之目標、內涵及實施策略等，將性別平等教育 課程的設計理念，分別列述如下：

(一)課程目標

黃政傑(1995)指出，在小學階段可以採用融入的方式來設計課程，將性別平等 教育的課程目標和內容融入正式課程之中，同時也提出性別平等教育課程之目標 如下：1.打破性別隔離現象，促進兩性和諧發展 2.消除性別歧視和偏見，尊重社會 多元文化的現象 3.指導學生對抗性別的不平等，消除性別不平等的再製 4.提供兩性 平等的學習經驗，促進兩性教育機會均等的實現 5.促進兩性相互瞭解、尊重、合 作，奠定兩性和諧社會的基礎。謝臥龍、駱慧文(1999)在研究中也指出，性別平等 教育涵蓋許多層面，其落實不僅止於正式課程的推展，整個潛在課程的設計安排 更是重要，如教師的言行、教學方法、師生互動等，整體而言，性別平等教育應

具有下列目標：1.瞭解兩性差異的本質及現有兩性不平等之事實 2.破除性別刻板印 象，認知性別角色的多元性 3.建構包容差異的平等觀，以尊重、瞭解的態度面對 兩性關係 4.促進男女學生彼此尊重且和諧的互動模式，進而建立兩性和諧的社會 5.使男女學生在求學過程中能因其特性而有平等的受教機會，受到公平的對待，並 依自己的潛能而有不同的發展(引自陳建民，2001)。

教育部於「國民中小學課程綱要」中提及的性別平等教育之課程目標，主要著 重於認知、情意、行動三個層面。1.在認知層面上：藉由瞭解性別意義、兩性角 色的成長與發展，來探究兩性的關係；2.在情意層面上：發展正確的兩性觀念與 價值評斷；3.在行動層面上：培養批判、省思與具體實踐的行動力。整合這三個 層面，可以推衍出以下六項課程目標：1.瞭解性別角色發展的多樣化與差異性 2.

瞭解自己的成長與生涯規劃，以突破性別的社會期待與限制 3.表現積極自我觀 念，追求個人的興趣長處 4.消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象 5.積極拓 展個人生涯選擇，不受性別角色刻板化之影響 6.建構性別平等、尊重的互動模式 (教育部，2003)。整體而言，莊明貞(2005：20)認為性別平等的教育目標，必須 透過檢視父權文化對於不同性別生活經驗與貢獻的忽視，建立機會均等與包容個 別差異的社會，使每個人都能適性發展，且不因性別因素而受到歧視或限制。

(二)課程內涵

游美惠(2006：109)表示，性別平等教育並不等同於婦女教育，不同族群背景 的教師與學生本身的性別經驗、環境的安全無障礙與多元性別氣質，都是性別平 等教育應關切的議題。方德隆、吳雅玲、謝臥龍(2001)將性別平等教育課程之內涵 分為「學校教育」、「教師自覺」、「社會文化」、及「兩性互動」四個層面。1.學校 教育：師生互動、教師期望、學生抱負、教材檢視、轉換、編寫、課程之設計、

學校資源平均分配、學生需求、教學法與教學策略、評量、輔導、校園安全與空 間 2.教師自覺：自我性別價值、態度與經驗的檢視、批判思考能力、自身性別歧 視的檢視 3.社會文化：社會資源分配的性別歧視、性別與階級與權力的關係、性 別刻板印象、性別偏見、職場中的性別區隔 4.兩性互動：性騷擾與性侵害的本質/

迷思與防治、兩性關係、家庭的分工與合作(引自郭維欣，2003)。

莊明貞(2005：20)則指出，性別平等教育的三項核心能力及基本內涵分別為：

1.性別的自我了解：性別在自我發展中的角色 2.性別的人我關係：探討性別發展與

主要內容，如下表 2-2 所示：

表 2-2：九年一貫性別議題課程之主要內容 核 心

內 涵 學 習 目 標 學 習 主 題

〈 概 念 〉 學 習 內 容 說 明 (一)

兩 性 的 成 長 與 發 展

認知面：了解兩性 身心的成長與發展 情意面：尊重自我 與他人身心發展的 差異

行動面：規劃適合 個人的生涯發展

• 自我身心發展

• 兩性身心的異同

• 青春期的成長與保健

• 生涯規劃

• 了解自我身心發展

• 了解人我身心發展異同，

能接納自我，尊重他人

• 了解青春期兩性的成長與 保健

• 培養終身學習能力與規劃 生涯發展

(二) 兩 性 的 關 係 與 互 動

認知面：了解兩性 在團體中的關係與 互動

情意面：培養兩性 良性互動的態度 行動面：設計促進 兩性合作的組織與 活動

• 分工與合作

• 兩性的互動

• 理性的溝通與協調

• 責任與義務

• 學習在家庭和學校中兩性 分工與合作的方式

• 學習兩性共同合作以解決 問題

• 運用理性的溝通和協調，

以處理兩性問題

• 兩性在家庭、學校和職場 中所擔負的責任和義務 (三)

性 別 角 色 的 學 習 與 突 破

認知面：了解性別 角色的多樣性與差 異性

情意面：接納自我 並尊重他人

行動面：破除性別 刻板化印象對自我 發展的限制

• 認識性別角色

• 接納與尊重

• 性別偏見與刻板化印 象

• 突破性別角色限制

• 了解性別角色的差異性與 多樣性

• 學習悅納自己、尊重他人 的生活態度

• 檢視社會中性別偏見與刻 板化現象

• 反 省 社 會 中 性 別 偏 見 現 象，並提出解決的方法

表 2-2：九年一貫性別議題課程之主要內容(續) 核 心

內 涵 學 習 目 標 學 習 主 題

〈 概 念 〉 學 習 內 容 說 明 (四)

多 元 文 化 社 會 的 兩 性 平 等

認知面：了解性別平 等的概念、了解多元 社會文化中兩性發 展的處境

情意面：肯定不同性 別的成就與貢獻 行動面：運用各種媒 介促進兩性平等

• 性別平等的概念

• 兩性的成就與貢獻

• 促進性別平等的途徑

• 多元文化中的兩性處境

• 學習運用媒介，表達性別 平等的概念

• 了解並肯定兩性的成就與 奉獻

• 設計促進性別平等的方案

• 批判歷史與社會事件中性 別不平等的情況

(五) 兩 性 權 益 相 關 議 題

認知面：了解兩性相 關權益

情意面：尊重自我與 他人的權益

行動面：活用資源培 養危機處理的技巧 與能力、探究兩性相 關議題並提出解決 方案。

• 身體自主權

• 保護自己避免傷害

• 危機處理

• 兩性權益相關議題

• 尊重人我均有自主權

• 勇於拒絕不合理的性侵害 或暴力

• 運用各種資源，培養危機 處理的技巧與能力

• 了解兩性權益及探究相關 議題

(資料來源：教育部，無日期)

綜合上述，考量本研究之對象為年僅小一的學生，所以在性別平等教育課程 的教學上，擬將教學目標訂為 1.認知方面：了解個人在成長中的身心發展以及與 他人的關係 2.情意方面：尊重自己與他人間的不同 3.行動方面：破除兩性互動中 的刻板印象。教學內容則包含兩大主軸 1.突破性別特質的刻板印象，認識性別角 色的多元發展 2.認識身體自主權，促進兩性間的良好互動。並於教學歷程中發展 討論議題如：1.性別特質的多樣性 2.檢視環境中的性別訊息 3.兩性在家庭與社會 的分工 4.面對問題的處理態度。

貳、 性別平等教育課程之相關研究

教學實際中形成的 (歐用生，2005：32)。因此根據本研究之研究目的及教學現場 為出發，從過去實踐性別平等教育的相關研究中，對於課程實施的歷程經驗以及 教學成效的分享，作為本研究在擬定性別平等教育課程之初步參考。

以下分別就性別平等教育課程的相關研究中，從研究目的、課程的規劃乃至 研究結果之分析，整理如下表 2-3 所示。

表 2-3：性別平等教育課程之相關研究

作者 研究目的 課程規劃 研究結果

范敏慧 (2001)

了解學生的性別 刻板印象，並透過 讀書治療的實 施，探究學生的改 變歷程。

透過團體討論的歷 程，進行為期六週，共 十二次的活動。並以量 表、訪談了解學生的改 變歷程

1.個人對故事的認同有助於達到 教學的目的

2.不同類型書籍的提供能促進個 人了解性別角色的多樣化。

3.透過團體的討論，能激發學生去 思考問題，進而尋求解決方式。

4.由於學生背景環境的不同，最後 的改變程度也不一。

吳雪如 (2002)

以性別平等教育 融入正式課程，並 探究學生在課程 實施前後的觀點

行動研究─

進行十五個單元的教 學活動。利用觀察、訪 談、文件分析等質性方 法，檢視與省思課程設 計與實施

1.開放式討論活動能夠協助學生 瞭解事實、刺激思考

2.以流行娛樂結合課程的實施，容 易引起孩子的共鳴

3.多元化的教學策略與方法，符合 學生個別的需要

4.學生在認知與實踐上，仍存有差 異。

陳靜琪 (2002)

利用女性主義教 育學之理念，以破 除性別刻板印象 為主題，來實施性 別平等教育課程。

行動研究─藉由觀 察、訪談與學習單蒐集 學生在性別刻板印象 上的改變。

1.以遊戲來教學，有助於教學的進 行；但學生對於填寫學習單的反 應不一

2.在開放性的學習情境下，學生會 產生對於性別議題的新觀點

表 2-3：性別平等教育課程之相關研究(續)

作者 研究目的 課程規劃 研究結果

黃麗淑 (2003)

探討以性別平等 教育融入閩南語 課程教學中，學生 接受課程教學前 後之性別概念發 展歷程，以了解學 生之學習成效與 困境。

以晤談、觀察與學習單 為主要分析資料；並以 問卷、學習檢核表輔以 量的分析

1.採多元教學方式，可同時激發師 生的反思

2.課程的實施可引起家長對於孩 子性別態度的注意

周文蓉 (2004)

從性別平等教育 融入藝術與人文 領域課程中，探討 其對於學生兩性 觀的影響，並檢視 教師的專業成長

進行七個單元的課程 之行動研究─

透過師生互動紀錄、深 度訪談、教室觀察、教 學省思與學生自評等 方法，來分析詮釋研究 相關資料。

1.以符合學生生活經驗的課程，易 讓學生產生共鳴

2.以融入的方式進行教學，較易產 生深遠的影響

高志芳 (2004)

以女性主義教育 學的觀點融入在 綜合課程的實踐 中，觀察性別平等 教育在國小脈絡 中實施的狀況，幫 助學生省思自我 的性別觀，檢視生 活中所蘊含的性 別迷思。

合作行動研究─

進行十週十個單元的 教學，以錄影記錄學生 課堂行為，蒐集學生學 習單資料，撰寫課後反 省札記

1.學生呈現對於性別迷思不同程 度的轉變

2.以學生的實際經驗為例子，可 加強學生與課程的感受性 3.開放式的討論方式，能刺激學 生思考，培養批判能力

4.教師需注意學生的個別差異而 給予多元的教學策略與方法。

(資料來源：摘自 2001~2004 年國內性別平等教育之相關研究)

以下即分別從課程的進行、教學策略與課程內容設計三方面，綜合論述前人的

一、課程的進行

除了范敏慧(2001)與陳靜琪(2002)是以特設課程的方式進行之外，大部分研 究多以融入課程及班級互動的方式來進行教學。吳雪如(2002)認為將性別平等教育 的核心概念，融入正式課程中，可使學生在同一主題下達到知識整合運用的優點，

不但能減輕教師另設課程的負擔，也能改善性別平等課程由於未另設科目，而在 實施上的不彰成效；張志明(2002)則表示，由於級任導師多屬於半包班體制，透 過融入於班級經營與課程活動的雙管齊下，更能將性別平等落實在教學的各個層 面上；黃麗淑(2003)認為，縱使教科書會不經意的呈現性別的刻板化印象，但藉 由師生間的互動，依然能營造一個無性別偏見的環境；高志芳(2004)雖提出以融 入的方式，轉化性別平等的教學目標於學習領域的課程中，但是在實施上，尚需 視領域的教學內容及課程架構來選擇，一般而言，綜合、社會是較易融入的領域，

且如能從日常互動融入概念，則更能加強課程與生活的聯結，使性別平等教育也 能於生活中隨時實踐。

二、教學的策略

大部分研究結果皆顯示，在開放式的教學情境中，師生間藉由彼此經驗的分 享與討論，能夠激發學生較多元的想法，並建構出對於性別平等的思考。吳雪如 (2002)提出教師以開放接納的態度來討論相關議題，能拓展學生思考的深度與廣 度，引導學生培養批判思考的能力；陳靜琪(2002)認為，在開放平等的教學情境 中，透過彼此不同的生活經驗，以批判觀點來思考性別議題，可幫助學生創造出 個別化又深具意義的知識；張志明(2002)也提出，師生間的開放、對話模式，可 激發出許多新的思維，也讓學生較願意分享心中的想法；黃麗淑(2003)則表示，

學生在參與課程的對話過程中，除能透過經驗的分享來改變其觀點之外，也能協 助教師檢視自己的教學方式及性別概念。

三、課程內容的設計

范敏慧(2001)認為，提出顛覆傳統刻板印象的例子，提供學生產生認知衝突 的訊息，對想法的改變可以造成影響，且故事的主角是學生能夠認同的，則較能 與自己的經驗做連結，進而產生領悟，也可設計一些延伸活動來加強學生的了解 與覺察；吳雪如(2002)提出，體驗型的教學活動，可使教學達到情意與價值的內 化，寓教於樂以及生活化的學習，可引起學生共鳴，以及滿足學生的求知欲；張

志明(2002)認為先從靜態的文本檢視、體認，然後到動態活動的提昇學生具體作 為，可使性別平等落實於生活中，進而改變行為；高志芳(2004)提出從學生經驗 為出發的課程，較能鼓勵學生積極參與，並從生活實踐上來檢視其觀點是否內化。

四、小結

參考過去研究者的相關經驗，高志芳(2004)與周文蓉(2004)雖以融入的方式進 行教學，但也都提出礙於時間的壓縮所造成的限制，而影響了學生產生實踐不足 的缺點。本研究為能於班級中達到有效教學之目的，所以在課程的進行上，以生 活、綜合、健體等多科融入的方式，來探討性別角色的相關議題。

而在教學策略上，張志明(2002)建議教師必須時時挑戰自我封閉的思維，用不 一樣的角度去省思性別平等教學為學生帶來的效應；周文蓉(2004)也提出，教師透 過自我省思、修正後的教學行動，始能對學生的學習與成長造成影響。因此本研 究以批判教育學所提出之觀點為課程實施之理論基礎，並藉由教學歷程中的觀 察，配合學生的狀況做調整，進行課程的不斷修正改進，以達師生共同建構性別 平等教育課程之目的。

在課程的內容上，吳雪如(2002)發現學生在生活上的實踐仍與認知產生差異。

因此本研究擬以挑選貼近學生學習興趣的媒材，如：影片、圖書來作為輔助教學 媒體，以引起學生學習興趣，並進而能與自己的生活作結合。

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法與架構 壹、採取行動研究

法的架構，意圖在顛覆不合理的課程之制定模式，揭露其隱藏背後的意識形態，

是一種從事於為未來而抗爭的社會實踐哲學，強調的是教育實踐的行動觀點(莊明 貞、潘志煌，2004：324)。

從文獻的探討中，如張芝綺(2004)研究即發現，由於學生背景差異、師生互動 關係…等種種影響因素，相同的教學內容，在面對不同的學生時，會產生不一樣 的教學效果。而教師在論及現實時，所闡述的主題往往與學生的存在體驗毫無關 聯(方永泉譯，2006：107)。因此，張如慧(1998：105)即鼓勵教師應該對自己學生 獨特的生活情境及問題來進行思考，以滿足學生真正的需要。

行動研究讓研究者一方面透過研究來解決實務的問題，一方面也透過實踐的 過程不斷對現況進行反省的思考，其中批判解放形式的行動研究，就是要求參與 者採取積極主動的立場，投入爭取公平正義的實踐型態(潘淑滿，2003)。為使教師 邁向轉化型知識份子的可行方式，就是引導教育實務工作者從行動中去反思，以 改進教育現況或學生的學習(王嘉陵，2003：13)。批判教育學的爭取解放不是盲目 的價值對立，而是透過「對話─覺醒─實踐─修正─再實踐」的循環過程，對壓 迫關係的全面省察和重構(王慧蘭，2006)。

因此促使本研究從自身的教學情境為出發，透過教學與對話的過程，激發老 師、學生共同覺察與省思我們環境中的性別刻板現象，從學生的背景脈絡為出發，

發展研究中所欲實施的性別平等教育課程，並從教學歷程中所獲得的經驗，再投 入至教育現場中的教學實踐。

貳、研究架構

在教學實施之初，學生與教師是各自帶著既存的性別角色態度及教學理念進 入現場的，而透過教學歷程中彼此的不斷互動與對話，適於本班的性別平等教育 課程才算漸漸的成型，在這當中，學生與教師都在不斷修正其最初帶入現場的觀

點，而在這每一段修正的的過程中不變的是，本研究目標所要帶給學生的性別角 色多元觀點，以及教師在不斷的自我省思中達到教學角色的轉化。

依據上述，茲擬定本研究之研究架構如下圖 3-1 所示：

圖 3-1 研究架構圖

第二節 研究場域及對象

中，對學生所產生的影響，以下即分別對學生生長的社區環境和行為特質作概略 敘述。

壹、研究場域

本研究以研究者任教班級的學生，共計 8 人為研究對象，以期能透過近距離 的觀察紀錄等方式，來蒐集較為豐富的研究資訊。以下即從研究對象之家庭背景 及學習情況略述如下，並將 8 位學童之情形分別整理如表 3-1。

本校為地處偏遠的小型學校，學校僅有六個班級，所以一至六年級的學生，

彼此多為親戚或熟識的鄰居，且由於彼此之間互動頻繁，因此低年級學生極常出

教師

教學理念

性別平等教育課程 學生

性別角色態度

性別角色多元觀點

對話

省思與角色轉化

表 3-1：研究對象相關資料

代號 性別 行為表現特質

小玉 女 個性較為害羞，在課堂中較少發表意見。身材纖細嬌小，行為感覺 較稚齡，同儕也待其如小妹妹並特別照顧她。

小貝 男 喜歡吹噓自己身為男生的「優勢」。體形較高壯，身材常被同學及 其他師長調侃。來自於單親兼隔代教養家庭，父親鮮少在家，但祖 母常在言語中對其強調父親的偉大。言語中曾透露其對於男女情事 之了解。在量表中顯示的職業觀點多較為傳統，如男生當警察、軍 人、女生則為保母。

軒軒 女 父母常年在外工作，互動對象多為已成年的舅舅及就讀本校高年級 的阿姨，常觀看電視上的偶像劇，言語及行為皆顯得較為早熟。雖 然家中多為外公負責照顧，但在量表中對於家務分工的觀點，依然 是女生要負責買菜煮飯，對於興趣表現則認同只有男生會打棒球、

玩卡車玩具。

童童 女 性格文靜，嚴謹的遵守師長的意見，雖與母親較為親近，但卻對權 威的父親顯得極為崇拜。將男生與女生的行為做明顯的區分，並會 特別注意成年女性的行為，而加以模仿。由於年長她許多的姐姐常 和其談及男女情愛的話題，所以對於這方面顯得早熟，並且特別有 興趣。在量表中各方面皆存有明顯偏見，並偏向傳統觀點。

阿力 男 在課堂中屬於較少發言的學生，對於事情的觀點，常常只會在同儕 面前表現，因此在老師及同學面前的反應往往不一致。會對女同學 做出騷擾動作。

比比 男 父親對其較為嚴格卻鮮少與其互動，母親則較為開放，因此使他對 於成年男性顯得有敬又怕。覺得男生應站在保護者的立場照顧女 生。

表 3-1：研究對象相關資料(續)

代號 性別 行為表現特質

亞亞 女 個性早熟，言語中常透露對於男女交往之好奇，且習慣將男生女生 做區隔。在同儕中會強迫同學，但是在師長面前的表現態度則截然 不同，會試圖迎合師長，其口頭意見與日常行為不太符合。在量表 中對於職業、興趣表現顯得較為偏頗。

阿皓 男 於開學四週後才轉入。初到校的頭一兩天，會抗拒和女生一起玩，

之後則較能融入整個團體。學習過程中會迎合教師期望來表現。言 語中曾透露其對於男女情事之了解。

第三節 研究實施程序

一、了解研究目的與問題

本研究對象雖然只有小學一年級，但由於環境的因素，所以部分學童在言行 舉止上，已顯得非常社會化。本研究先從文獻中思考初步的探討方向，並於教學 實施的過程中，更聚焦於研究過程中所發現的問題及確立研究目的。

二、文獻資料的蒐集與整理

范敏慧(2001)與洪淑敏(2002)的研究中顯示，兒童對於性別角色的看法並非 只是依據性別做簡單刻板的二分，細究其性別刻板印象的內涵，可以發現個人性 別角色認知的複雜性。透過文獻的蒐集及他人的研究，可協助了解學生所具有的 性別角色態度，以之與本研究對象的初步比對，作為擬定本研究在課程設計中所 欲探討的性別角色態度面向；並藉由批判教育學的理論觀點，發展本研究在推動 性別平等教育上的行動策略；最後則參考他人在性別平等教育課程推動的相關經 驗，以作為本研究在課程實施、研究資料蒐集之參考。

三、教學的進行

(一)實施時間

的教學過程中開展和發展。因此會不定期的於正式課程外的晨光活動，和其他科 目的教學時間，依據教學現場與學生的互動情形，進行非正式課程的實施，並隨 時作適度的修正與改進。

(二)融入之相關領域

本研究以南一版的生活、綜合、健體等科目之教學單元，作為發展課程教學 的主題，並結合九年一貫課程綱要中的性別平等教育議題來進行課程的設計。王 儷靜(2006：51)表示融入方式可透過能力指標的整合，促使領域及性別議題概念 的連結，以統合的概念性知識，重新建立整合性的學習目標。

(三)課程設計理念

本研究課程之設計理念，基本上是以學生現階段所能達到的學習目標為主，

但仍會視學生的經驗及能力，隨時在課程內容的設計上有所調整。

根據教育部九年一貫性別平等教育與生活、綜合、健體領域的能力指標的結 合轉化，本研究從「個人特質」、「興趣表現」、「家庭分工」、「職業發展」四個面 向，發展以下教學單元及課程設計理念。

1.「認識我自己」

本單元的設計理念，主要是發現學生在日常生活的對話中，常會去歸類男生 和女生應有的表現。因此透過課程，我讓學生陳述自己對於兩性所持有的觀點，

並針對彼此的印象落差來做討論，探討其中可能包含的刻板印象，也對於不同的 意見，提出自己的疑問，讓學生嘗試以尊重的方式面對彼此的不同，藉此了解小 朋友對於性別角色所存在的刻板印象以及可能來源。

藉由批判教育所提出的對話理念，使我們得以聽到學生的「聲音」，了解其價 值判斷的觀點及來源；也從師生間的彼此對話，得以ㄧ窺在教學情境中，潛在課 程究竟帶給了學生哪些性別迷思，讓教師得以從此檢視自己可能表現出來的性別 偏見，並從對話的歷程中，增加學生對於性別觀點的敏感度。

2.「怎麼穿才好」

根據文獻以及生活中的觀察，學校對於不同性別的服裝儀容存在著雙重標準 的規範，在在都將成人對於男女形象的性別刻板印象，投射在孩子身上，而學生 也總是以不同的標準規範，認定性別該有的表現。正如批判教育學中對於知識的 權威運作，成人將其對於男性、女性形象的單一觀點，加諸於學生身上，使其服 從。因此本單元的設計理念，在於透過媒體及活動的方式，讓學生感受美感表現

的自主權，不因性別而受到限制，並藉由學校對於學生的的儀容規範，探討社會 對於不同性別的刻板印象。

3.「小幫手」

透過教學的觀察，我們發現了不同背景的學生家裡，對於家務的分工也是不 一樣的，如要推動性別平等教育的實踐，藉由批判教育學的理論觀點，從學生的 背景脈絡出發是必要的，透過對話，大家一起思考，不同的家庭成員，讓家事誰 來做似乎變得不再如此絕對。本單元的教學理念，是希望從學生每天都能接觸到 的家事為批判省思的媒介，至少從自己身上改變，甚或影響家人，跳脫男主外女 主內的傳統窠臼。面對工作的分配，從能力而非性別的觀點來思考；且由於職業 的分類，也涉及整個社會對性別角色的觀點，擺脫對於其傳統的思考，才有可能 進ㄧ步改變社會的傳統建構，因此本單元也進一步延伸對於社會中的職業分工之 探討。

4.「快樂的校園」

上學期的課題，注重的是聆聽自己的聲音，思考「我想要的是什麼」。但是人 生活在群體中，有時候，我們也必須聽聽別人想要什麼，而在這之間尋求一個平 衡點，如何在不傷害彼此的情況下堅持自己的原則，是本單元想要思考的重點。

因此從學生上學期對於課程的回應，擇取部份再做討論及活動的進行，除探討人 與人之間情感的表達，審視自我與他人的觀點之外，也將討論活動進一步延伸至 日常生活的實踐行動。從上學期由批判教育學觀點出發，對於性別迷思的覺醒、

批判，到這學期看到行動的可能，我們思考批判教育學在生活應用上還需要做哪 些實務的調整。

(四)教學策略

經由師生與同儕間的對話互動，從提問中激發師生思考性別的議題，除了檢視彼 此在性別角色觀點所存在的偏見，也促使學生思考性別角色的多元性。

本研究所欲實施之性別平等教育課程，主要內容如下表 3-2 (詳細教案參見附 錄一)：