惡魔代言人 - 扮演惡魔代言人策略對國小高年級學生進行線上社群合作論證的影響

「惡魔代言人」（devil’s advocate）的概念源自中世紀羅馬天主教會，教徒死後若要被追封為聖徒，需透過 Devil's Advocate 對其各方面進行質疑，以嚴格審視其是否符合資格（Nemeth, Brown, & Rogers, 2001）。現在「devil’s advocate」

則普遍被定義為唱反調的人，但「惡魔代言人」並非只是純粹的反對者，而是一種為了看清真相而故意提出反面意見以便徹底瞭解事實的人。

Cosier 與 Schwenk（1990）指出人們通常相信在團體中要避免發生衝突，在做決策的時候要表示同意或有同感，但是如果能有反對的意見也許可以做出更好的決策，建議在做決策時可以使用「惡魔代言人」與「辯證」這兩種方法。「惡魔代言人」在做決策的過程中提出批判可以讓決策者能仔細地分析資訊和避免犯錯，這對個人或是團體都是有益的。

二、相關研究結果

（一）教師扮演「惡魔代言人」

教師能扮演「惡魔代言人」來幫助及促進學生參與討論，Gose（2009）研究蘇格拉底對話，整理出能促進學生參與討論的策略，其中一項即是扮演「惡魔代言人」。指在學生討論過程中，教師（1）增加一個被忽略的觀點，（2）刻意的提出不是自己原有的見解，（3）巧妙的曲解學生的立場，讓學生能糾正和澄清觀點。

在 Topper（2005）探討教師使用不同的對談策略對大學生參與非同步討論和學習研究中，可以發現教師扮演「惡魔代言人」的效果。當教學者於線上非同步的討論中刻意指出自己在扮演「惡魔代言人」，提出與學生相反與對立的立場，

學生在下來的討論裡，也會跟著扮演此角色。Topper 指出討論中有人扮演「惡

魔代言人」，學生將可從更多的觀點看待議題或論述，並建議討論活動可提供一個空間給學生體驗由教師示範的思考方式。

Gerber 等人（2005）探討教師立場和主題程度，其中教師立場分為挑戰立場和非挑戰立場，主題程度分為高階主題和低階主題，對學生於線上非同步課程進行引用參考資料和發表合理論述的影響。挑戰立場是指教師扮演「惡魔代言人」：

（1）要求學生捍衛他們的立場；（2）要學生提供實證資料或理論依據；（3）

指出學生間意見上的分歧；和（4）提供相衝突的證據或意見。非挑戰立場則是教師提供學生資訊、鼓勵學生發表意見。主題程度依據 Bloom 的分類，其中分析、綜合、及評鑑的主題為高階，知識、理解、及應用的主題為低階。參考資料為學生引用相關讀物、研究的發文，合理論述是指提出深思熟慮的論述、描述議題的優缺點、或使用「假如－就（if－then）」發表論述。該研究分析 25 名平均年齡約 33 歲的碩士生於論壇中張貼訊息的情況。討論約進行六週，每週學生須至少花一小時於論壇上且張貼訊息 5 次。所有學生皆經歷過挑戰、非挑戰的教師立場，搭配低階、高階的主題程度共四種不同的論壇。研究結果指出無論主題程度，教師站在挑戰立場有助於學生在張貼訊息時較常引用參考資料和理論。不過，

該研究也顯示，教師於主題高階使用的挑戰太抽象，導致學生在發表合理論述上有困難，也缺乏信心表達個人的觀點。

在 Walker（2004）的研究中，教師在討論時扮演「惡魔代言人」提出反向論述，使用蘇格拉底對話的方式引導 11 至 15 歲的 14 名學生進行同步的線上辯論，每次有一至二位的老師參與（原教師及研究人員），經過八週、每次一小時的同步辯論，結果指出雖然教師於過程中很少採取反駁形式的介入，不過這些介入確實能成功地促使學生發展、辯護和支持一段論述。不過，Walker 也提醒施行故意唱反調的策略時，要讓學生瞭解教師唱反調背後真正的動機，勿讓學生誤會而以為這才是正確資訊而直接採納。但即使是瞭解如何使用蘇格拉底策略的教師，也可能難以在 CMC 的討論中有效率地促進討論，所以應該要研究如何鼓勵

學生在參與 CMC 的討論過程中，自行運用挑戰、試探、和反對的策略。

（二）學生扮演「惡魔代言人」

Andriessen 等人（2003）認為當學習者在評估不同的意見時會引發學習。在透過電腦支援合作學習的腳本引導 18 個碩士生進行論證活動的研究結果發現，

學生在有衝突的情況下比較容易根據雙方的論點、證據，激發出新的想法。向組員說明想法的同時，挑戰和反向挑戰時常發生，但進行挑戰的同時也能延伸出知識（Golanics & Nussbaum, 2008）。

Spatariu, Hartley, Schraw, Bendixen,與 Quinn（2007）針對 44 位大學生在線上論證活動的過程中需反駁或挑戰別人進行研究，其中事先給予指示的小組除了必須發表論述以外，也要挑戰別人和反駁別人對自己論點的挑戰。研究結果顯示有得到挑戰指示的小組在論證品質和小組的互動表現都比較好。故在合作論證時，

學生彼此間發生衝突或意見不同的情況可能對合作互動有正面的影響，但仍需幫助學生增進挑戰的技巧，讓他們提出的回應及造成的衝突對合作論證更具有建設性。

Strohmetz 與 Skleder（1992）研究運用角色扮演（惡魔代言人）活動對大學生判斷道德議題的效果。由教師引導 7 個班級、每班約 18 位學生持續 30 分鐘的課堂討論。每位學生繳交一倫理議題的文章，並由教師挑選幾位學生上台報告，

其中六個班級加入角色扮演活動，由台下學生扮演惡魔代言人批判台上學生報告的文章，台上學生須捍衛自己的文章。該研究比較有／無角色扮演的班級於討論活動前後，學生從實用和代價兩方面來評鑑道德議題的改變。研究結果指出，有角色扮演的班級在評鑑道德議題的實用上改變大於沒有角色扮演的班級，顯示扮演「惡魔代言人」對學生判斷道德議題有影響。Strohmetz 與 Skleder 提醒教師於課堂中使用角色扮演活動時，應注意班級人數和時間限制，提供學生足夠的時間思考每位報告者的倫理議題。

Schommer-Aikins 與 Master（2009）檢驗不同思考方式（扮演「惡魔代言人」

／移情理解）和學生的爭論意願之間的關係。問卷調查 402 位大學生（171 位男性，231 位女性）在面對論述時，會扮演「惡魔代言人」以懷疑的態度質疑和挑戰他人的斷言，或是移情理解以同理心站在對方的立場理解他的想法。研究結果顯示，認同扮演「惡魔代言人」的學生會有較多意願與人爭論，向他人辯證自己的想法。反之，不認同扮演「惡魔代言人」的學生，會認為論述是傷害對方心理為目標的情緒鬥爭，這種負面想法會妨礙學生在教室裡進行辯論或批判性思考。

Schommer-Aikins 與 Master 建議在教學與教室活動中，教師支持扮演「惡魔代言人」可鼓勵學生與人爭論的意願，爭論的意願與高層次思考有關，將有助於學生理解和搜尋有信譽的知識。此外，Schommer-Aikins 與 Master 也鼓勵學生於教室中使用扮演「惡魔代言人」和移情理解兩種思考方式，有助於學生將論述視為一種有建設性的溝通形式。

在 Kuhn, Goh, Iordanou, 與 Shaenfield（2008）的研究中，由 28 位六年級學生兩人一組，小組必須與自己立場對立的小組進行論證，在論證活動結束後接著進行省思活動，學習如何對別人提出有利的挑戰和反駁別人對自己的挑戰。研究結果顯示學生在討論時，相互溝通的數量有明顯增加，Kuhn 等人認為挑戰的發生是掌握學生投入有效論證討論的重要核心技巧。

然而，也有文獻指出「惡魔代言人」並不能促進學生多元思考，在 Nemeth, Connell, Rogers,與 Brown（2001）的研究中，探討不同意見（dissent）對做決策的影響。不同意見分為三種情況：（1）意見一致，小組內四人立場相同、（2）

意見不一致，小組內其中一人立場不同、和（3）刻意安排不同意見，小組內其中一人扮演「惡魔代言人」並獲得指示「不管自己真正的想法，採取與他人不同的立場」。由 47 名女大學生，4 人一組扮演陪審團處理民事訴訟，決定受害者的賠償金，學生被安排在同一間教室內透過電腦與組員進行討論，每位組員之間都有塊版子隔開，如此一來，小組內的成員雖然知道彼此的存在卻無法看到對方

以及口頭對話。研究結果發現，意見不一致的情況下，比較能促進學生多元思考，

反而在刻意安排學生扮演「惡魔代言人」的情況下，若扮演的學生心中已有自己的想法，會認為自己已經考慮替代方案，甚至減少警惕自己考量其它選擇，造成學生更堅持原本的想法。不過，不論學生在意見不一致、刻意安排不同意見的情況裡，都會特別記得持不同意見者的論述。另外，「惡魔代言人」的情況相較意見不一致的情況，較不容易破壞討論的氣氛。

在 Gerber, Scott, Douglas,與 Sarama（2005）的研究裡希望藉由教師在討論過程中扮演「惡魔代言人」來達到示範的效果，但是 Gerber 等人發現大多數學生卻沒有跟著做；反觀教學者若在面對面環境示範，就有較多機會指導學生如何建構一個合理的論述。因此，在非同步討論的情形下，就需要提供多樣化的方式限制討論的類型、給予討論的鷹架、指派特定的角色、或在問題解決的過程中給予指導（Cho & Jonassen, 2002）。所以在學生扮演「惡魔代言人」進行論證活動之前，除了教師先行示範以外，更應該明確規範「惡魔代言人」在合作論證中的任務與執行方法，並在學生執行「惡魔代言人」任務時給予適當的鷹架。

（三）其他「惡魔代言人」相關研究

在 Limon, Turner, 與 Zompetti（2008）的研究中，研究人員會先訓練專門唱反調的角色，此「反對者」會特意站在對立的觀點與兩兩一組的大學生進行 20

在文檔中扮演惡魔代言人策略對國小高年級學生進行線上社群合作論證的影響 (頁 25-31)