第貳章、文獻探討
第一節、論證 一、定義與模型
論證是指個人或不同個體持相異論點時相互提出論述，共同討論的過程，而 完整的論述不只要呈現論點，還須包含支持論點的資料和兩者之間的關聯，在不 同的論述模型中（e.g., Browne & Keeley, 2007; Toulmin, 1958），包含了幾個不 同的要素，在探討或研究論證相關議題時，多數文獻（e.g., Cho & Jonassen, 2002;
Erduran et al., 2004; McAlister et al., 2004; Osborne et al., 2004; Simon et al., 2006;
Wecker & Fischer, 2007）都引用 Toulmin（1958）的論述模型（Toulmin’s Argument Pattern，以下簡稱 TAP，如圖 2-1-1）作依據，認為一個完整的論述包含以下六 個元素：
論點（claim）：要證明的想法或結論。
證據（data）：用來支持論點的資料、證據或事實。
理由（warrant）：說明資料跟論點之間的關聯性及解釋資料如何推論到 論點。
支持（backing）：提供支持該理由的證據，通常是普遍被接受的通則或 法律。
限定（qualifier）：論點適用的情況。
反駁（rebuttal）：論點無法成立的證據、理由、和情況。
其中，「論點」、「證據」、和「理由」屬於論述的基本元素；「支持」、「限制」、及
「反駁」則是非強制元素。
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圖 2-1-1、Toulmin’s Argument Pattern（Toulmin, 1958）
二、論述品質
一個理想的論述除了在結構上要完整外，也應注意內容的正確性和關聯性。
為評斷學生的論證品質，相關研究也經常將學生於論證過程中口頭或書面的完整 論述加以分析，並轉化成量化分數。同樣的，學者們除了提出不同的論述模型之 外，在論述品質的判斷上也有著不同的標準，常見的評分方式可分為巨觀與微 觀。
首先，以巨觀角度為評斷一個論述的完整度，亦即是否完整的包含論點、證 據、理由、支持、限制、反駁等構成元素。例如 Erduran, Simon,與 Osborne（2004）
和 Osborne 等人（2004）將 TAP 所包含的論述元素完整度分為五個層級：最低 的第一級只包含簡單的論點；第二級除了論點之外，還加上證據、理由或支持，
但是並不包含反駁；第三級是包含一個以上的證據、理由或支持，有時還會包含 說服力較為薄弱的反駁；第四級則會包含清楚明確的反駁；而最高的第五級除了 包含證據、理由之外，還會加上兩個以上的明確反駁；而 Simon, Erduran,與 Osborne（2006）則是利用論述中所包含的 TAP 元素個數來判斷其論述品質，他 們認為最低層次的論述應該至少就要有兩個元素，論點與證據，包含愈多元素的
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論述層次愈高。另外，蔡俊彥、黃台珠、和楊錦潭（2007）參考了 Osborne 等人 對論述的品質觀點，但由於 Toulmin（1958）認為理由是用來連結論點和證據的 說明，因此包含論點、證據、和理由的論述結構（cdw）比包含論點、證據、和 反駁的論述結構（cdr）更完整，而 Kuhn（1991）認為在建構論述的過程中，「證 據—理論解釋」的雙向本質是建構論述的重點，因此包含證據的論述，會被視為 較高層次的論述。故他們又將二個以上元素的論述依照上面的觀點再細分為二群，
例如：包含三個元素的論點分為 cdr、cwr、和 cwb（6 分），以及 cdw 和 cdb
（7 分）二個等級。
其次，以微觀角度是針對一個論述中的每項構成元素的品質，判斷是否相關、
準確…等。例如 Lizotte, Harris, McNeill, Marx,與 Krajcik（2003）將 TAP 其中的 論點、證據和理由，建立論述元素的品質標準，針對不同內容品質給予 0、1、2 的分數，以證據為例，如果學生沒有提供任何證據或是只提供不適當的證據（即 無法支持論點）為 0 分；若能提供適當而且充足的證據的話就給予 2 分。Jamaludin, Chee,與 Ho（2009）亦是針對 TAP 中的論點、證據、與理由，發展論述元素的 品質標準，並參考 Toulmin 等人（1984）認為論述品質也取決於論述是否有說服 力，像是所提出的反向論述是否平衡，是否提供了多種面向的說法等觀點，將論 述品質元素依照不同品質給予 1、2、3 的分數，例如：當證據的類型為每個人都 知道的常識，且沒有提供任何說明時給予 1 分；而如果證據的類型是具體的事實 或資料，且提供非常充分的說明時則給予 3 分。另外 Cho 與 Jonassen（2002）也 針對 TAP 中不同的論述元素建立品質標準並分別給予 0、2、4、6 的得分。舉例 來說，若是在論述中並沒有提供證據或是提供與論點不相關的證據，則證據部份 的得分為 0；反之，若論述中提供的是完整、準確且與論點相關的證據，此部份 就可得到 6 分。
具體而言，巨觀的評分方式大都是藉由判斷論述中的論述元素個數來給予分 數，若個數越多，分數也越高；而微觀的評分方式雖不盡相同，但觀察的面向皆
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有重疊的部份，以證據為例，會要求必須與論點相關、證據類型也必須是具體的 事實或資料。
Dufner, Hiltz,與 Turoff（1998）認為學生在論證時應該注重推理與論證品質，
讓學生重視自己或同儕論證的品質在學習過程中是關鍵的事情。當學生投入品質 較佳的論證過程中，其個人和社群的互動可以促進反思和知識的發展（Erduran et al., 2004）。因此在論證或推理的過程中，除了要讓學生積極參與討論增加討論 的量以外，幫助學生提升論證品質亦很重要。
三、論證能力
Kuhn（1991）指出五項重要的論證能力，分別為（1）產生因果理論去支持 論點的能力；（2）提出證據支持理論的能力；（3）產生另有理論（alternative theories）
的能力；（4）想像有什麼情況下會讓自己的理論不成立的能力；和（5）反駁另 有理論的能力。論證能力中，最重要的部分為反向論述與反駁（Kuhn, Goh, Iordanou, & Shaenfield, 2008），若學生可以同時提出論述和反向論述，或可以藉 由不同、可接受的理由來證明他們自己的論點，就表示學生有展現多元觀點思考 的能力（Simonneaux, 2008）；若學生可以建構反駁，就表示學生具有整合原始 的觀點與不同的理論去思考論點或反向論點是否有效的能力（Kuhn, 1991）。
Jonassen 與 Kim（2010）認為雖然論證能力有清楚的定義，但是學生是否有 能力產生或評鑑論述仍是不清楚的。大部分的人無法分辨證據和理論，也無法思 考其他不同的立場（Andriessen, 2006）。不過，Kuhn（1991）提出論述的技巧 於 6 至 9 年級之間增長，McCann（1989）的研究也指出國小 6 年級學生對各個 論述元素已經有基本的瞭解。在 Mintzes（2010）的研究中，由教師於課堂中教 導 68 位 6 年級學生針對社會性科學議題學習建立論點和理由、建構反向論述、
提出支持的論述、以及提供證據。研究結果指出明確教導如何進行論證對學生有 正面影響，特別是對國小高成就的學生，其發表完整的論述上明顯比低成就的學
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生好。不過，研究結果也顯示，學生的問題在於誤解反向論述的用法、未能舉出 有充分證據說明的內容、誤用闡述或補充的理由當作證據。Erduran 等人（2004）
和 Osborne 等人（2004）建議若要提升學生的論證能力，在進行論證活動前，教 師應該先教導學生瞭解論證的規範與評斷論證品質的標準。若學生對論述元素和 論證結構沒有清楚的認知，也沒有明確了解甚麼是較高的論證品質，那學生可能 無法產出品質較佳的論述。