扮演惡魔代言人策略對國小高年級學生進行線上社群合作論證的影響

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：邱瓊慧博士. 扮演惡魔代言人策略對國小高年級學生進行線上社群合作論證的影響 Effects of assigning sixth graders to play 'devil's advocate' roles in online community-based collaborative argumentation. 研究生：林德圭中華民國一百零一年二月.

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(3) 摘要本研究旨在探討扮演「惡魔代言人」策略對國小學生進行線上論證的影響。本研究採準實驗研究法，邀請 206 位國小六年級學生進行為期三週的線上論證活動，並將參與者隨機分為「惡魔組」與「無惡魔組」，其中扮演「惡魔代言人」角色的學生在論證活動期間需執行「惡魔代言人」的任務，指在進行線上論證時需檢驗他人發表的論述，並針對論述進行質疑、挑戰、或要求補充資料。由於此三週的線上論證活動主題是以網路著作權倫理與法律的內容為設計基礎，故除了檢視學生的論證能力外，亦同時檢視網路著作權倫理與法律的知識、網路著作權倫理與法律的態度、與網路著作權倫理與法律的行為意向來瞭解在線上論證中導入「惡魔代言人」策略的效果。研究結果顯示在論證能力方面，「惡魔組」在證據及反駁的後測分數顯著高於「無惡魔組」；而在網路著作權倫理與法律知識、態度、行為意向方面，兩組的後測分數皆沒有顯著差異。. 關鍵字：論證、合作論證、惡魔代言人. i.

(4) Abstract This study explored effects of assigning students to play 'devil's advocate' roles in online community-based collaborative argumentation. It was hypothesized that students in community with one playing the role of ‘devil's advocate’ in argumentation skills (claim, data, warrant, rebuttal) and achieved differently from students in community but without any role arrangement during online collaborative argumentation on copyright law and ethics on the web. The study adopted a pre-test and post-test quasi-experimental design with an experimental group (N=99) and a comparison group (N=98). The argumentation activity was consisted of three topics and was conducted during the weekly computer class of each class (each lasted 40 minutes). The results show that the role of devil's advocate' has an impact for students to learn argumentation skill on the web.. Keywords: argumentation, collaborative argumentation, devil’s advocate. ii.

(5) 誌謝本論文的完成感謝有許多人的鼓勵與支持。首先感謝我的指導教授邱瓊慧老師，在我迷失方向時給予許多啟發和學習的機會，認真教誨我的研究與處事態度，讓我體認到做為學生應有的作為與態度，並在整個研究的過程中，指正我犯過的大小錯誤，讓我能夠暸解自己的不足，再次對我的老師說聲謝謝。同時也感謝徐新逸教授與沈俊毅教授兩位口試委員的指正和建議，使論文內容能更加嚴謹詳實。謝謝秋儀學姐、軍旭學長、原禎學長、和政煥學長在我論文撰寫的過程中提供我建議與指導，謝謝士銘、曉慧、朝凱、何樵、志力、信智、思緯、思翰、適佐、建宏、英芷、和家平在實驗期間對我的關心與協助，感謝你們陪我渡過這幾年的研究生涯，謝謝你們。此外，感謝德發學長、李珮主任、忠建老師、建誠老師、雅雯老師、和孟璋老師的大力協助及配合，讓我得以順利完成實驗活動。最後，感謝家人在精神上的支持以及無時無刻的關懷和體諒，讓我能專注於研究，當個全職的研究生。感謝我所有好友的支持與鼓勵，讓我得以撐過這煩悶的研究生涯。感謝佩珊的陪伴，給予我信心，讓我有動力繼續堅持下去。對於所有幫助過我、關懷過我的人，致上由衷感謝，謝謝你們。本研究承蒙行政院國家科學委員會科學教育發展處之經費補助，計畫編號為 NSC 99-2511-S-003-037，特此致謝。. iii.

(6) 目錄第壹章、緒論 ............................................................................................................... 1 第一節、研究背景................................................................................................ 1 第二節、研究目的................................................................................................ 5 第三節、名詞釋義................................................................................................ 6 第貳章、文獻探討........................................................................................................ 8 第一節、論證........................................................................................................ 8 第二節、合作論證.............................................................................................. 12 第三節、惡魔代言人.......................................................................................... 15 第四節、道德發展理論...................................................................................... 21 第五節、網路著作權.......................................................................................... 23 第参章、研究方法...................................................................................................... 28 第一節、研究設計.............................................................................................. 28 第二節、參與者.................................................................................................. 28 第三節、實驗處理.............................................................................................. 28 第四節、論證系統.............................................................................................. 32 第五節、研究工具.............................................................................................. 34 第六節、研究程序.............................................................................................. 43 第七節、資料分析.............................................................................................. 44 第肆章、研究結果...................................................................................................... 47 第一節、學生完成實驗任務情形...................................................................... 47 第二節、社群互動特徵...................................................................................... 50 第三節、論證能力發展...................................................................................... 60 第四節、網路著作權倫理與法律的知識.......................................................... 67 第五節、網路著作權倫理與法律的態度.......................................................... 69 第六節、網路著作權倫理與法律的行為意向.................................................. 71 第伍章、討論.............................................................................................................. 75 第一節、學生完成實驗任務情形...................................................................... 75 第二節、社群互動特徵...................................................................................... 77 iv.

(7) 第三節、論證能力.............................................................................................. 80 第四節、網路著作權倫理與法律的知識.......................................................... 85 第五節、網路著作權倫理與法律的態度.......................................................... 85 第六節、網路著作權倫理與法律的行為意向.................................................. 86 第陸章、結論與建議.................................................................................................. 88 第一節、結論...................................................................................................... 88 第二節、研究限制.............................................................................................. 89 第三節、建議...................................................................................................... 90 參考文獻...................................................................................................................... 92 附錄一、網路著作權倫理與法律知識測驗............................................................ 105 附錄二、網路著作權倫理與法律態度量表............................................................ 112 附錄三、網路著作權倫理與法律行為意向量表.................................................... 114. v.

(8) 表目錄表 2-5-1、我國近年針對網路著作權與資訊倫理相關研究彙整表 ......................... 26 表 3-2-1、論述和惡魔代言人教學單元 ..................................................................... 30 表 3-2-2、惡魔角色的行為類型與範例 ..................................................................... 30 表 3-4-1、論述元素句首 ............................................................................................. 33 表 3-4-2、惡魔代言人回應句首 ................................................................................. 33 表 3-5-1、論述元素品質評鑑標準 ............................................................................. 35 表 3-5-2、網路著作權倫理與法律知識測驗雙向細目表 ......................................... 38 表 3-5-3、網路著作權倫理與法律態度量表分類細目表 ......................................... 40 表 3-5-4、網路著作權倫理與法律行為意向量表分類細目表 ................................. 42 表 4-1-1、完成論述元素情形 ..................................................................................... 48 表 4-1-2、兩組學生發表回應人數比較表 ................................................................. 49 表 4-2-1、兩組學生在三個論證主題中的回應次數比較 ......................................... 51 表 4-2-2、扣除基本要求後兩組學生在三個論證主題中的回應次數比較 ............. 52 表 4-2-3、兩組學生的互動程度人數比較表 ............................................................. 52 表 4-2-4、兩組學生在三個論證主題中的回應次數比較 ......................................... 56 表 4-2-5、扣除基本要求後兩組學生在三個論證主題中的回應次數比較 ............. 57 表 4-2-6、兩組學生的互動程度人數比較表 ............................................................. 58 表 4-3-1、論述能力測驗之描述統計與進步分數摘要表 ......................................... 61 表 4-3-2、論述能力測驗多變量共變數分析摘要表 ................................................. 63 表 4-3-3、論述能力測驗之描述性統計與進步分數摘要表 ..................................... 64 表 4-3-4、論述能力測驗多變量共變數分析摘要表 ................................................. 66 表 4-4-1、網路著作權倫理與法律知識測驗之描述性統計與進步分數摘要表 ..... 67 表 4-4-2、網路著作權倫理與法律知識測驗單變量共變數分析摘要表 ................. 68 表 4-4-3、網路著作權倫理與法律知識測驗之描述性統計與進步分數摘要表 ..... 68 vi.

(9) 表 4-4-4、網路著作權倫理與法律知識測驗單變量共變數分析摘要表 ................. 69 表 4-5-1、網路著作權倫理與法律態度量表之描述性統計與進步分數摘要表 ..... 69 表 4-5-2、網路著作權倫理與法律態度量表單變量共變數分析摘要表 ................. 70 表 4-5-3、網路著作權倫理與法律態度量表之描述性統計與進步分數摘要表 ..... 70 表 4-5-4、網路著作權倫理與法律態度量表單變量共變數分析摘要表 ................. 71 表 4-6-1、網路著作權倫理與法律行為意向量表之描述性統計與進步分數摘要表 .............................................................................................................................. 72 表 4-6-2、網路著作權倫理與法律行為意向量表單變量共變數分析摘要表 ......... 72 表 4-6-3、網路著作權倫理與法律行為意向量表之描述性統計與進步分數摘要表 .............................................................................................................................. 73 表 4-6-4、網路著作權倫理與法律行為意向量表單變量共變數分析摘要表 ......... 73 表 5-1-1、「惡魔組」學生論述及回應內容案例 ....................................................... 75 表 5-2-1、「惡魔組」學生論述及回應內容案例 ....................................................... 79 表 5-2-2、「無惡魔組」學生論述及回應內容案例 ................................................... 80 表 5-3-1、「惡魔組」學生針對各個論述元素執行惡魔任務之次數 ....................... 81 表 5-3-2、有完成任務者和未完成任務者被回應的次數比較表 ............................. 83 表 5-3-3、學生論述及回應內容案例 ......................................................................... 84 表 5-3-4、有完成任務者和未完成任務者接受到具體回應的次數表 ..................... 85. vii.

(10) 圖目錄圖 2-1-1、Toulmin’s Argument Pattern（Toulmin, 1958） .......................................... 9 圖 3-5-1、網路著作權倫理與法律知識測驗線上施測畫面 ..................................... 38 圖 3-5-2、網路著作權倫理與法律態度量表線上施測畫面 ..................................... 40 圖 3-5-3、網路著作權倫理與法律行為意向量表線上施測畫面 ............................. 42 圖 4-2-1、無惡魔組學生於主題一的互動社會圖 ..................................................... 53 圖 4-2-2、惡魔組學生於主題一的互動社會圖 ......................................................... 55 圖 4-2-3、無惡魔組學生於主題一的互動社會圖 ..................................................... 59. viii.

(11) 第壹章、緒論第一節、研究背景論證（argumentation）是為了考驗事情的真實性，去探究其真意和達到更深入瞭解的一個過程，其過程包含建構論述以支持立場，考量、權衡有關於支持這個論述的正向和反向證據，並從相反的論點中找出弱點（Jeong & Joung, 2007）。人們常透過論證的方式，相互提出論述或回應彼此的論述來解決問題，這種提出證據支持論點以及反駁對方論述的論證能力，應於學校課程中培養（Rojas-Drummond & Zapata, 2004）。近年來許多研究在教室中引入論證教學，亦顯示論證逐漸受到重視（e.g., Driver, Newton, & Osborne, 2000; Erduran, Simon, & Osborne, 2004; Osborne, Erduran, & Simon, 2004; Simon, Erduran, & Osborne, 2006; 黃柏鴻 & 林樹聲, 2007），Driver, Newton,與 Osborne 指出在科學教育中使用論證的方式有助於學生發展概念的理解、探索事情的能力、與對科學理論的瞭解。由於學者之間對論述的定義不盡相同，有學者提出不同的論述模型，例如 Kuhn（1991）指出論述模型主要包括理論與證據的陳述、替代理論的陳述、替代理論的反駁、和原始理論的反向論述與反駁，Browne 與 Keeley（Browne & Keeley, 2007）則認為要完成一個論述必須結合兩種形式的陳述：結論與支持結論的理由。Toulmin（1958）提出的論述模型包括論點、證據、理由、反駁、限制和支持等六項元素，相較於其他學者提出的論述模型，Toulmin 的論述模型較為完整，故被多數論證的相關研究所採用。Driver, Newton,與 Osborne 指出在科學教育中使用論證的方式有助於學生發展概念的理解、探索事情的能力、與對科學理論的瞭解。論證被認為是在合作學習的情況中共同建構知識的一項機制（Baker, 1999）。 Savery 與 Duffy（1996）提到知識是經過社群協商而成，Driver 等人（2000）指出新的知識需要通過不同科學機構的檢驗才能成為眾人所接受的知識，如同期刊 1.

(12) 中的文章在發表前需通過同儕們的檢閱，公開發表的論點則需被更廣大的科學社群審議及批判。Clark 與 Sampson（2007）認為科學推理應該不只有推論，更要加上說服的過程，而這檢驗或批判的過程是一種為了共同解決問題、達到共識的一種合作方式，Andriessen, Baker,與 Suthers（2003）稱之為「合作論證（collaborative argumentation）」。其定義類似探究式討論，為學生一同建構和批判論述，省思一個議題或問題找出一個最佳的解答（Golanics & Nussbaum, 2008）。合作論證包含小組合作論證及社群合作論證兩種形式，Clark 與 Sampson（2007）認為以小組方式進行討論可能限制了學生的參與度，學生較少有機會去支持實質性的討論，反而會把重點放在程序性的工作，或是傾向獨立完成工作（Cohen, 1994）。 CoŞKu（2011）指出小組內的成員較少、資源有限，無法完成較複雜的任務。而在社群的情形下，討論有可能集中在某些成員身上（Black, 2005），參與討論的程度不平均是指可能會有成員隱藏在人群之中，少參與討論，另也有部分的人會為了成為討論的焦點而競爭（Janssen, Erkens, & Kanselaar, 2007）。社群討論的優點是會有較多不同的觀點和更多元的想法（Veerman & Veldhuis-Diermanse, 2001），且能避免因單一成員不合作，即讓整個討論活動停滯。而在教室內進行合作論證可以幫助學生促進概念學習、了解論證結構、發展社會認知與合作能力、以及知道如何適當地與他人論證，且當學生有機會進行合作論證時，將學習到對重要、爭議的議題或價值能有批判和獨立思考的能力（Andriessen, 2006）。近年來，由於電腦網路技術日趨成熟，人與人之間已常透過電腦中介溝通（computer-mediated communication, CMC）來進行對話，許多研究用以發展探究式的論證（e.g., McAlister, Revenscroft, & Scanlon, 2004; Pilkington & Walker, 2003a; Pilkington & Walker, 2003b; Ravenscroft & Matheson, 2001; Veerman, Andriessen, & Kanselaar, 2000; Walker, 2004）。Rheingold（2000）將一群人透過電腦中介溝通在網路上從事公眾討論一段時間後，所形成的人際關係網路稱為虛擬社群（Virtual community），與虛擬社群相同涵義的名詞還有線上社群（Online 2.

(13) community）及電子社群（Electronic community）。之後有學者對線上社群和網路社群提出不同的定義，Fernback 與 Thompson（1995）認為網路社群是一種在網際空間經過數次的接觸與討論後，所形成的社會關係。Adler 與 Christopher （1998）認為網路社群是一群具有共同興趣，並在網路上彼此交流及分享資訊的人們。Kannan 與 Chang（2000）認為網路社群是一群網路使用者因相同興趣或情感而共同參與線上討論或與他人互動，所產生的人際關係。Andrews（2002）認為線上社群是指成員們透過電腦進行溝通的社會網絡。另外，電腦中介溝通被證實可以增加線上社群討論中的學習者彼此之互動及促進其批判思考（Ravits, 1997; Ward & Tiessen, 1997）。而在電腦支援合作學習（Computer-supported collaborative learning, CSCL）中，進行論證式對談的學習者常以獲得知識為目標針對問題討論彼此的觀點（Jeong & Joung, 2007）。Tan, Turgeon,與 Jonassen（2001）將這種透過電腦進行合作論證活動的方式稱為電腦支援合作論證（Computer-Supported Collaborative Argumentation, CSCA）。但是，先前論證相關的研究對象大多是針對中學以上的學生，忽略了國小學生也可能藉由適當的教學活動來發展其論證能力（黃柏鴻 & 林樹聲, 2007）。論述的技巧於 6 至 9 年級之間增長（Kuhn, 1991），Reznitskaya, Kuo, Clark, Miller, Jadallah, Anderson,與 Nguyen-Jahiel（2009）和 Rojas-Drummond 與 Zapata（2004）的研究證實國小學生已有能力發展論證，故不應延遲到之後的年級才教導論證。 Zohar 與 Nemet（2002）建議教導論證能力的方法是當學習聚焦在學生日常生活中遇到的道德兩難議題上，並認為讓學生針對真實的道德兩難情境進行論證能使其從中發現樂趣與動機，並促進知識獲得與論證能力發展。考量道德兩難議題中，網路著作權議題與學生生活相關，尤其在現代大量使用資訊科技的時代，電腦使用者常會遭遇到因使用科技而產生的倫理問題，因此相關的「倫理」是資訊時代非常重要的議題（Williams & Sawyer, 2003）。根據台灣網路資訊中心（2009）在「台灣寬頻網路使用狀況調查」中指出台灣地區 12 歲以下兒童的上網人數突 3.

(14) 破 160 萬人，在「2010 台灣青少年數位安全及網路社群調查報告」中指出 57.3% 的青少兒同意「網路資料可任意複製使用且不須註明出處」，顯示國小學生使用電腦與網路人數增加，卻普遍缺乏網路智慧財產權觀念。尹玫君（2004）的研究指出我國多數國小高年級學生對於資訊倫理多抱持著正向的態度，但是針對其中的著作權相關議題仍有不確定的觀念和態度，有待學校老師的澄清與教導。 Kaiser（2000）認為適合教導學生資訊倫理的時期是國小階段，因為大部分的學生在國小時便開始接觸電腦，而 Zohar 與 Nemet（2002）研究發現經過論證能力的教學後，學生可以將此能力用於解決日常生活中的兩難問題。但許多研究發現學生普遍缺乏論證的能力（Andriessen et al., 2003; Kuhn, 1991; Voss & Means, 1991）。Piaget 與 Inhelder（1969）指出 7-12 歲的孩童，也就是相當於國小的學生是處於具體運思期的階段，僅能做簡單的邏輯思考，尚無法進行抽象思考，而論證活動是需要特定的步驟及思考過程，故若沒有給予國小學生適當的輔助機制，進行論證對國小學生而言可能會有困難（Nussbaum, 2002）。 Hong, Brudvik,與 Chee（2006）指出學生無法提供證據來支持他們的理由或提供的理由無法令人信服，且 Osborne（2010）認為最高品質的論述必須包含反駁，如果學生可以建構反駁，就表示學生具有整合原始的觀點與不同的理論去思考論點或反向論點是否有效的能力（Kuhn, 1991）。不過，相關研究指出學生傾向單邊式觀點（my-side bias），不會換個立場思考（Andriessen et al., 2003; Perkins, 1991）。Andriessen, J., Baker, M.,與 Suthers（Andriessen et al., 2003）和 Kuhn 也指出學生不容易建構雙面的論述或區分證據。Jonassen 與 Kim（2010）的研究顯示學生缺乏反向論證，學生通常只選擇支持自己論點的證據，傾向支持基於自己信念的論述而不是去挖掘確認或未確認的證據。然而，學生往往不願意去反駁或質疑別人發表的文章，擔心會破壞同儕之間的感情（Jeong & Lee, 2008; Nussbaum & Golanics, 2008; Oh & Jonassen, 2007）。但在合作論證中，學生應該就他人不完整、有矛盾、有爭議、或無關的資訊進行 4.

(15) 檢核、挑戰、或反駁，這樣的過程才可能帶來學習的效果（Veerman et al., 2000）。若過程中學生太輕易妥協自己的立場，則不會思考其他資訊和替代方案，但是太多的挑戰（批判問題或攻擊）也不一定有效果，學生有時不會深思熟慮每個挑戰對不同觀點的影響（Andriessen, 2006）。在 Gose（2009）研究中，從蘇格拉底對話整理出能促進學生參與討論的策略，其中一項即是扮演「惡魔代言人」，意旨為了看清一切事實真相而故意唱反調的人，其通常包括下列行為：挑戰（假設或結論）、提出反例、要求辯護、挑剔漏洞、轉移問題、從各角度批判過程及結果、選擇不同的偏好或傾向等等（Raghavan, 1990）。相關研究顯示，討論中使用「惡魔代言人」策略有助於學生判斷道德議題（Strohmetz & Skleder, 1992）、防止學生未思考其他觀點的情况下過早下結論（Retails, Pain, & Haggith, 1996）、辯護和支持一段論述（Walker, 2004）、從多元觀點看待議題或論述、引用參考資料和理論（Gerber, Scott, Clements, & Sarama, 2005）、以及運用論述或證據攻擊他人論述（Limon, Turner, & Zompetti, 2008）。但是，教室內的討論通常是由教師主導，而學生變鮮少有主動參與建構論述的機會（Newton, Driver, & Osborne, 1999），且如果參與討論的學生人數較多，老師便無法顧及每位同學，這將影響學生產生歸屬感及發展論證能力的機會；如果參與討論的小組只由少數幾人組成，許多學生會對於要在教師面前和同儕進行辯論而感到恐懼（Pilkington & Kuminek, 2004）。因此，Walker（2004）在研究教師如何促進學生進行討論的策略後，建議應該研究如何讓學生自行運用挑戰、試探、反駁等策略進行線上討論，Pilkington 與 Kuminek 也建議教師可以透過示範讓學生學著去做，抑或是可以安排這樣的角色給學生。. 第二節、研究目的基於上述背景，本研究旨在探討「惡魔代言人」對國小高年級學生進行線上 5.

(16) 社群合作論證的影響。研究的焦點在於比較線上社群合作論證的過程中，有安排學生輪流扮演故意唱反調之「惡魔代言人」與無安排學生扮演「惡魔代言人」，學生在論證活動中社群互動特徵與論證活動後論證能力的差異。此外，由於本研究之論證活動主題為網路著作權相關議題，故除了檢視社群互動特徵與學生的論證能力發展外，也調查學生的網路著作權倫理與法律的知識、態度、與行為意向以瞭解「惡魔代言人」的效果，亦即本研究要回答下列問題： 1.. 導入「惡魔代言人」於國小高年級學生進行線上社群合作論證對其社群互動特徵有何影響？. 2.. 導入「惡魔代言人」於國小高年級學生進行線上社群合作論證後，對其論證能力發展有何影響？. 3.. 導入「惡魔代言人」於國小高年級學生進行線上社群合作論證後，對其網路著作權倫理與法律的知識有何影響？. 4.. 導入「惡魔代言人」於國小高年級學生進行線上社群合作論證後，對其網路著作權倫理與法律的態度有何影響？. 5.. 導入「惡魔代言人」於國小高年級學生進行線上社群合作論證後，對其網路著作權倫理與法律的行為意向有何影響？. 第三節、名詞釋義 . 論述：論述是指一組具有一個以上有意義的陳述句或命題，依據 Toulmin （1958）的論述模型，論述可由「論點」、「資料」、「理由」、「限制」、「反駁」、和「支持」等六項論述元素所組成。. . 論證能力：論證是發展論述的過程，包括交流觀點、尋找和提供好的證據去支持論點和主張等，即人們在針對特定議題發表論點、提出資料、說明理由等行為，而論證能力即是指人們展現上述行為的能力。. . 線上社群：線上社群是由一群具有共同目的、興趣、或情感，且是透過 6.

(17) 網路與他人互動或分享資訊的人們。並有（1）成員有共通點、（2）成員之間有互動、（3）成員有表達的自由、及（4）多對多的傳播等四種特質。 . 惡魔代言人：普遍被定義成為了看清一切事實真相而故意唱反調的人，其行為包括挑戰（假設或結論）、提出反例、要求辯護、挑剔漏洞、轉移問題、從各角度批判過程及結果、選擇不同的偏好或傾向等等。. 7.

(18) 第貳章、文獻探討第一節、論證一、定義與模型論證是指個人或不同個體持相異論點時相互提出論述，共同討論的過程，而完整的論述不只要呈現論點，還須包含支持論點的資料和兩者之間的關聯，在不同的論述模型中（e.g., Browne & Keeley, 2007; Toulmin, 1958），包含了幾個不同的要素，在探討或研究論證相關議題時，多數文獻（e.g., Cho & Jonassen, 2002; Erduran et al., 2004; McAlister et al., 2004; Osborne et al., 2004; Simon et al., 2006; Wecker & Fischer, 2007）都引用 Toulmin（1958）的論述模型（Toulmin’s Argument Pattern，以下簡稱 TAP，如圖 2-1-1）作依據，認為一個完整的論述包含以下六個元素： . 論點（claim）：要證明的想法或結論。. . 證據（data）：用來支持論點的資料、證據或事實。. . 理由（warrant）：說明資料跟論點之間的關聯性及解釋資料如何推論到論點。. . 支持（backing）：提供支持該理由的證據，通常是普遍被接受的通則或法律。. . 限定（qualifier）：論點適用的情況。. . 反駁（rebuttal）：論點無法成立的證據、理由、和情況。. 其中，「論點」、「證據」、和「理由」屬於論述的基本元素；「支持」、「限制」、及「反駁」則是非強制元素。. 8.

(19) 圖 2-1-1、Toulmin’s Argument Pattern（Toulmin, 1958）. 二、論述品質一個理想的論述除了在結構上要完整外，也應注意內容的正確性和關聯性。為評斷學生的論證品質，相關研究也經常將學生於論證過程中口頭或書面的完整論述加以分析，並轉化成量化分數。同樣的，學者們除了提出不同的論述模型之外，在論述品質的判斷上也有著不同的標準，常見的評分方式可分為巨觀與微觀。首先，以巨觀角度為評斷一個論述的完整度，亦即是否完整的包含論點、證據、理由、支持、限制、反駁等構成元素。例如 Erduran, Simon,與 Osborne（2004）和 Osborne 等人（2004）將 TAP 所包含的論述元素完整度分為五個層級：最低的第一級只包含簡單的論點；第二級除了論點之外，還加上證據、理由或支持，但是並不包含反駁；第三級是包含一個以上的證據、理由或支持，有時還會包含說服力較為薄弱的反駁；第四級則會包含清楚明確的反駁；而最高的第五級除了包含證據、理由之外，還會加上兩個以上的明確反駁；而 Simon, Erduran,與 Osborne（2006）則是利用論述中所包含的 TAP 元素個數來判斷其論述品質，他們認為最低層次的論述應該至少就要有兩個元素，論點與證據，包含愈多元素的 9.

(20) 論述層次愈高。另外，蔡俊彥、黃台珠、和楊錦潭（2007）參考了 Osborne 等人對論述的品質觀點，但由於 Toulmin（1958）認為理由是用來連結論點和證據的說明，因此包含論點、證據、和理由的論述結構（cdw）比包含論點、證據、和反駁的論述結構（cdr）更完整，而 Kuhn（1991）認為在建構論述的過程中，「證據—理論解釋」的雙向本質是建構論述的重點，因此包含證據的論述，會被視為較高層次的論述。故他們又將二個以上元素的論述依照上面的觀點再細分為二群，例如：包含三個元素的論點分為 cdr、cwr、和 cwb（6 分），以及 cdw 和 cdb （7 分）二個等級。其次，以微觀角度是針對一個論述中的每項構成元素的品質，判斷是否相關、準確…等。例如 Lizotte, Harris, McNeill, Marx,與 Krajcik（2003）將 TAP 其中的論點、證據和理由，建立論述元素的品質標準，針對不同內容品質給予 0、1、2 的分數，以證據為例，如果學生沒有提供任何證據或是只提供不適當的證據（即無法支持論點）為 0 分；若能提供適當而且充足的證據的話就給予 2 分。Jamaludin, Chee,與 Ho（2009）亦是針對 TAP 中的論點、證據、與理由，發展論述元素的品質標準，並參考 Toulmin 等人（1984）認為論述品質也取決於論述是否有說服力，像是所提出的反向論述是否平衡，是否提供了多種面向的說法等觀點，將論述品質元素依照不同品質給予 1、2、3 的分數，例如：當證據的類型為每個人都知道的常識，且沒有提供任何說明時給予 1 分；而如果證據的類型是具體的事實或資料，且提供非常充分的說明時則給予 3 分。另外 Cho 與 Jonassen（2002）也針對 TAP 中不同的論述元素建立品質標準並分別給予 0、2、4、6 的得分。舉例來說，若是在論述中並沒有提供證據或是提供與論點不相關的證據，則證據部份的得分為 0；反之，若論述中提供的是完整、準確且與論點相關的證據，此部份就可得到 6 分。具體而言，巨觀的評分方式大都是藉由判斷論述中的論述元素個數來給予分數，若個數越多，分數也越高；而微觀的評分方式雖不盡相同，但觀察的面向皆 10.

(21) 有重疊的部份，以證據為例，會要求必須與論點相關、證據類型也必須是具體的事實或資料。 Dufner, Hiltz,與 Turoff（1998）認為學生在論證時應該注重推理與論證品質，讓學生重視自己或同儕論證的品質在學習過程中是關鍵的事情。當學生投入品質較佳的論證過程中，其個人和社群的互動可以促進反思和知識的發展（Erduran et al., 2004）。因此在論證或推理的過程中，除了要讓學生積極參與討論增加討論的量以外，幫助學生提升論證品質亦很重要。. 三、論證能力 Kuhn（1991）指出五項重要的論證能力，分別為（1）產生因果理論去支持論點的能力；（2）提出證據支持理論的能力；（3）產生另有理論（alternative theories）的能力；（4）想像有什麼情況下會讓自己的理論不成立的能力；和（5）反駁另有理論的能力。論證能力中，最重要的部分為反向論述與反駁（Kuhn, Goh, Iordanou, & Shaenfield, 2008），若學生可以同時提出論述和反向論述，或可以藉由不同、可接受的理由來證明他們自己的論點，就表示學生有展現多元觀點思考的能力（Simonneaux, 2008）；若學生可以建構反駁，就表示學生具有整合原始的觀點與不同的理論去思考論點或反向論點是否有效的能力（Kuhn, 1991）。 Jonassen 與 Kim（2010）認為雖然論證能力有清楚的定義，但是學生是否有能力產生或評鑑論述仍是不清楚的。大部分的人無法分辨證據和理論，也無法思考其他不同的立場（Andriessen, 2006）。不過，Kuhn（1991）提出論述的技巧於 6 至 9 年級之間增長，McCann（1989）的研究也指出國小 6 年級學生對各個論述元素已經有基本的瞭解。在 Mintzes（2010）的研究中，由教師於課堂中教導 68 位 6 年級學生針對社會性科學議題學習建立論點和理由、建構反向論述、提出支持的論述、以及提供證據。研究結果指出明確教導如何進行論證對學生有正面影響，特別是對國小高成就的學生，其發表完整的論述上明顯比低成就的學 11.

(22) 生好。不過，研究結果也顯示，學生的問題在於誤解反向論述的用法、未能舉出有充分證據說明的內容、誤用闡述或補充的理由當作證據。Erduran 等人（2004）和 Osborne 等人（2004）建議若要提升學生的論證能力，在進行論證活動前，教師應該先教導學生瞭解論證的規範與評斷論證品質的標準。若學生對論述元素和論證結構沒有清楚的認知，也沒有明確了解甚麼是較高的論證品質，那學生可能無法產出品質較佳的論述。. 第二節、合作論證一、定義在合作學習的情況中，論證被認為是支持共同建構知識的一項機制（Baker & Lund, 1996; Savery & Duffy, 1996）。Driver 等人（2000）認為知識需要經過社會大眾共同檢驗及批判後，才會被眾人接受，在建構知識的過程中，人與人之間的討論並非對抗或挑釁，而是以合作的模式共同解決問題及尋求共識，這種形式被稱為「合作論證（collaborative argumentation）」（Andriessen et al., 2003），其定義為學生一同建構和批判論述，省思一個議題或問題找出一個最佳的解答（Golanics & Nussbaum, 2008）。近年來，電腦支援合作學習（Computer-supported collaborative learning）的相關研究亦注重促進建構知識的論證過程，學習者和其學習同伴在互動的過程中會建構論述以獲得有關論證內容的知識（Weinberger & Fischer, 2006）。電腦中介溝通（Computer-mediated communication）被證實可以增加線上討論中的學習者彼此之互動及促進其批判思考（Ravits, 1997; Ward & Tiessen, 1997），因此電腦中介溝通被用來支援合作論證，是一種發展線上學習者批判思考技巧的合作探究式學習策略（Derry, Levin, Osana, Jones, & peterson, 2000）。Tan, Turgeon,與 Jonassen（2001）將這種透過電腦進行合作論證活動的方式稱為電腦支援合作論 12.

(23) 證（computer-supported collaborative argumentation），透過電腦中介溝通進行合作論證或是電腦支援合作論證能提供學生機會去使用文字式的溝通工具，透過撰寫文字進行論證（Baker, 1999）。. 二、相關研究結果在 Joiner 與 Jones（2003）的研究中，比較面對面溝通方式和線上溝通方式對於論述品質和論證推理發展的影響。參與者共有 73 位大學生，其中 34 位學生使用面對面溝通方式進行一個小時的討論，另外 39 位學生則在兩週內自行利用時間透過線上討論版進行溝通。Joiner 與 Jones 分析學生在實驗前和實驗後所寫的文章，研究結果顯示雖然使用面對面溝通方式的學生論述品質比線上溝通方式的學生論述品質高，但兩者之間無顯著差異，Joiner 與 Jones 認為可能的原因是學生需要更多次的討論才能比較出差異。在 Veerman, Andriessen,與 Kanselaar（2000）的研究中，共有 28 位大學生針對五個議題進行線上非同步討論，每個議題討論兩個禮拜，學生在每個議題中被要求至少要在線上討論區中發表兩則訊息。Veerman 等人在分析學生於討論區中發表的 180 則訊息，發現學生透過此研究的線上非同步討論系統（Allaire Forums）更能進行任務導向及有建設性的討論。 Jeong 與 Joung（2007）研究在線上討論環境中訊息限制和訊息標籤對學生在論證過程中發表回應的影響，其中訊息限制是指規定學生只能發表論點、證據、批評、和解釋這四類訊息，訊息標籤是指在學生發表的訊息中加上標籤來標記這則訊息的類型。共有 38 位師資培育生參與這項研究，以隨機分配的方式分到三個組別，分別是（1）控制組、（2）訊息限制組、（3）訊息限制-訊息標籤組，他們針對五個教育相關議題進行線上討論，每個議題討論一個禮拜。研究結果顯示在總數量方面，訊息限制組發表了最多則訊息，訊息限制-訊息標籤組則最少，且批評類型的訊息數量方面，訊息限制組也明顯比訊息限制13.

(24) 訊息標籤組還多，表示訊息標籤對學生在線上討論中發表的數量有負面影響。 Jeong 與 Joung 建議未來應該研究如何讓學生增加批判性的討論，還有這些批判性的討論是如何促進學生做決策和解決問題。 Mabrito（2006）研究學生採用線上同步與線上非同步的合作討論方式，其學生互動和討論形式的差異。共有 16 位大學生參與這個線上商務寫作的課程研究，其中採用線上同步討論的學生被指派到一個即時的線上聊天室（chat room）進行討論，而採用非同步討論方式的學生是利用非即時的線上討論版進行討論。研究結果顯示採用同步討論的學生互動較為頻繁，但是同步討論容易造成訊息遺漏，而採用非同步討論的學生討論內容比較深層且不易偏離主題。而為了減少學生在進行線上合作論證時發生訊息遺漏的情形，尤其是在多人的社群合作情況下，應盡量避免僅使用線上同步討論的方式。綜合上述與 Scheuer, Loll, Pinkwart,與 McLaren（2010）的研究，發現過去 20 年所發展出來的線上社群合作論證系統大多是用於線上非同步的形式，這或許能表示大多數人支持用非同步的方式進行線上社群合作論證。而在線上學習環境中，學生之間的討論被認定是重要的組成成份（Ertmer et al., 2007）。 Cunningham（1992）強調線上課程中互動的重要性，並指出是社群中成員間的對話促進了學習。Black（2005）指出學生在最初階段的討論通常圍繞在個人的事件或描述性的內容，而有效率的討論是要包含反省性及批判性的思考，Jeong 與 Joung（2007）也認為批判性的討論在合作過程中相當重要，學生彼此提供回饋，特別是關於他們討論的品質，可以使他們從彼此身上學習、獲得成長、並共同建構知識與理解。. 14.

(25) 第三節、惡魔代言人一、定義「惡魔代言人」（devil’s advocate）的概念源自中世紀羅馬天主教會，教徒死後若要被追封為聖徒，需透過 Devil's Advocate 對其各方面進行質疑，以嚴格審視其是否符合資格（Nemeth, Brown, & Rogers, 2001）。現在「devil’s advocate」則普遍被定義為唱反調的人，但「惡魔代言人」並非只是純粹的反對者，而是一種為了看清真相而故意提出反面意見以便徹底瞭解事實的人。 Cosier 與 Schwenk（1990）指出人們通常相信在團體中要避免發生衝突，在做決策的時候要表示同意或有同感，但是如果能有反對的意見也許可以做出更好的決策，建議在做決策時可以使用「惡魔代言人」與「辯證」這兩種方法。「惡魔代言人」在做決策的過程中提出批判可以讓決策者能仔細地分析資訊和避免犯錯，這對個人或是團體都是有益的。. 二、相關研究結果（一）教師扮演「惡魔代言人」教師能扮演「惡魔代言人」來幫助及促進學生參與討論，Gose（2009）研究蘇格拉底對話，整理出能促進學生參與討論的策略，其中一項即是扮演「惡魔代言人」。指在學生討論過程中，教師（1）增加一個被忽略的觀點，（2）刻意的提出不是自己原有的見解，（3）巧妙的曲解學生的立場，讓學生能糾正和澄清觀點。在 Topper（2005）探討教師使用不同的對談策略對大學生參與非同步討論和學習研究中，可以發現教師扮演「惡魔代言人」的效果。當教學者於線上非同步的討論中刻意指出自己在扮演「惡魔代言人」，提出與學生相反與對立的立場，學生在下來的討論裡，也會跟著扮演此角色。Topper 指出討論中有人扮演「惡 15.

(26) 魔代言人」，學生將可從更多的觀點看待議題或論述，並建議討論活動可提供一個空間給學生體驗由教師示範的思考方式。 Gerber 等人（2005）探討教師立場和主題程度，其中教師立場分為挑戰立場和非挑戰立場，主題程度分為高階主題和低階主題，對學生於線上非同步課程進行引用參考資料和發表合理論述的影響。挑戰立場是指教師扮演「惡魔代言人」：（1）要求學生捍衛他們的立場；（2）要學生提供實證資料或理論依據；（3）指出學生間意見上的分歧；和（4）提供相衝突的證據或意見。非挑戰立場則是教師提供學生資訊、鼓勵學生發表意見。主題程度依據 Bloom 的分類，其中分析、綜合、及評鑑的主題為高階，知識、理解、及應用的主題為低階。參考資料為學生引用相關讀物、研究的發文，合理論述是指提出深思熟慮的論述、描述議題的優缺點、或使用「假如－就（if－then）」發表論述。該研究分析 25 名平均年齡約 33 歲的碩士生於論壇中張貼訊息的情況。討論約進行六週，每週學生須至少花一小時於論壇上且張貼訊息 5 次。所有學生皆經歷過挑戰、非挑戰的教師立場，搭配低階、高階的主題程度共四種不同的論壇。研究結果指出無論主題程度，教師站在挑戰立場有助於學生在張貼訊息時較常引用參考資料和理論。不過，該研究也顯示，教師於主題高階使用的挑戰太抽象，導致學生在發表合理論述上有困難，也缺乏信心表達個人的觀點。在 Walker（2004）的研究中，教師在討論時扮演「惡魔代言人」提出反向論述，使用蘇格拉底對話的方式引導 11 至 15 歲的 14 名學生進行同步的線上辯論，每次有一至二位的老師參與（原教師及研究人員），經過八週、每次一小時的同步辯論，結果指出雖然教師於過程中很少採取反駁形式的介入，不過這些介入確實能成功地促使學生發展、辯護和支持一段論述。不過，Walker 也提醒施行故意唱反調的策略時，要讓學生瞭解教師唱反調背後真正的動機，勿讓學生誤會而以為這才是正確資訊而直接採納。但即使是瞭解如何使用蘇格拉底策略的教師，也可能難以在 CMC 的討論中有效率地促進討論，所以應該要研究如何鼓勵 16.

(27) 學生在參與 CMC 的討論過程中，自行運用挑戰、試探、和反對的策略。. （二）學生扮演「惡魔代言人」 Andriessen 等人（2003）認為當學習者在評估不同的意見時會引發學習。在透過電腦支援合作學習的腳本引導 18 個碩士生進行論證活動的研究結果發現，學生在有衝突的情況下比較容易根據雙方的論點、證據，激發出新的想法。向組員說明想法的同時，挑戰和反向挑戰時常發生，但進行挑戰的同時也能延伸出知識（Golanics & Nussbaum, 2008）。 Spatariu, Hartley, Schraw, Bendixen,與 Quinn（2007）針對 44 位大學生在線上論證活動的過程中需反駁或挑戰別人進行研究，其中事先給予指示的小組除了必須發表論述以外，也要挑戰別人和反駁別人對自己論點的挑戰。研究結果顯示有得到挑戰指示的小組在論證品質和小組的互動表現都比較好。故在合作論證時，學生彼此間發生衝突或意見不同的情況可能對合作互動有正面的影響，但仍需幫助學生增進挑戰的技巧，讓他們提出的回應及造成的衝突對合作論證更具有建設性。 Strohmetz 與 Skleder（1992）研究運用角色扮演（惡魔代言人）活動對大學生判斷道德議題的效果。由教師引導 7 個班級、每班約 18 位學生持續 30 分鐘的課堂討論。每位學生繳交一倫理議題的文章，並由教師挑選幾位學生上台報告，其中六個班級加入角色扮演活動，由台下學生扮演惡魔代言人批判台上學生報告的文章，台上學生須捍衛自己的文章。該研究比較有／無角色扮演的班級於討論活動前後，學生從實用和代價兩方面來評鑑道德議題的改變。研究結果指出，有角色扮演的班級在評鑑道德議題的實用上改變大於沒有角色扮演的班級，顯示扮演「惡魔代言人」對學生判斷道德議題有影響。Strohmetz 與 Skleder 提醒教師於課堂中使用角色扮演活動時，應注意班級人數和時間限制，提供學生足夠的時間思考每位報告者的倫理議題。 17.

(28) Schommer-Aikins 與 Master（2009）檢驗不同思考方式（扮演「惡魔代言人」／移情理解）和學生的爭論意願之間的關係。問卷調查 402 位大學生（171 位男性，231 位女性）在面對論述時，會扮演「惡魔代言人」以懷疑的態度質疑和挑戰他人的斷言，或是移情理解以同理心站在對方的立場理解他的想法。研究結果顯示，認同扮演「惡魔代言人」的學生會有較多意願與人爭論，向他人辯證自己的想法。反之，不認同扮演「惡魔代言人」的學生，會認為論述是傷害對方心理為目標的情緒鬥爭，這種負面想法會妨礙學生在教室裡進行辯論或批判性思考。 Schommer-Aikins 與 Master 建議在教學與教室活動中，教師支持扮演「惡魔代言人」可鼓勵學生與人爭論的意願，爭論的意願與高層次思考有關，將有助於學生理解和搜尋有信譽的知識。此外，Schommer-Aikins 與 Master 也鼓勵學生於教室中使用扮演「惡魔代言人」和移情理解兩種思考方式，有助於學生將論述視為一種有建設性的溝通形式。在 Kuhn, Goh, Iordanou, 與 Shaenfield（2008）的研究中，由 28 位六年級學生兩人一組，小組必須與自己立場對立的小組進行論證，在論證活動結束後接著進行省思活動，學習如何對別人提出有利的挑戰和反駁別人對自己的挑戰。研究結果顯示學生在討論時，相互溝通的數量有明顯增加，Kuhn 等人認為挑戰的發生是掌握學生投入有效論證討論的重要核心技巧。然而，也有文獻指出「惡魔代言人」並不能促進學生多元思考，在 Nemeth, Connell, Rogers,與 Brown（2001）的研究中，探討不同意見（dissent）對做決策的影響。不同意見分為三種情況：（1）意見一致，小組內四人立場相同、（2）意見不一致，小組內其中一人立場不同、和（3）刻意安排不同意見，小組內其中一人扮演「惡魔代言人」並獲得指示「不管自己真正的想法，採取與他人不同的立場」。由 47 名女大學生，4 人一組扮演陪審團處理民事訴訟，決定受害者的賠償金，學生被安排在同一間教室內透過電腦與組員進行討論，每位組員之間都有塊版子隔開，如此一來，小組內的成員雖然知道彼此的存在卻無法看到對方 18.

(29) 以及口頭對話。研究結果發現，意見不一致的情況下，比較能促進學生多元思考，反而在刻意安排學生扮演「惡魔代言人」的情況下，若扮演的學生心中已有自己的想法，會認為自己已經考慮替代方案，甚至減少警惕自己考量其它選擇，造成學生更堅持原本的想法。不過，不論學生在意見不一致、刻意安排不同意見的情況裡，都會特別記得持不同意見者的論述。另外，「惡魔代言人」的情況相較意見不一致的情況，較不容易破壞討論的氣氛。在 Gerber, Scott, Douglas,與 Sarama（2005）的研究裡希望藉由教師在討論過程中扮演「惡魔代言人」來達到示範的效果，但是 Gerber 等人發現大多數學生卻沒有跟著做；反觀教學者若在面對面環境示範，就有較多機會指導學生如何建構一個合理的論述。因此，在非同步討論的情形下，就需要提供多樣化的方式限制討論的類型、給予討論的鷹架、指派特定的角色、或在問題解決的過程中給予指導（Cho & Jonassen, 2002）。所以在學生扮演「惡魔代言人」進行論證活動之前，除了教師先行示範以外，更應該明確規範「惡魔代言人」在合作論證中的任務與執行方法，並在學生執行「惡魔代言人」任務時給予適當的鷹架。. （三）其他「惡魔代言人」相關研究在 Limon, Turner, 與 Zompetti（2008）的研究中，研究人員會先訓練專門唱反調的角色，此「反對者」會特意站在對立的觀點與兩兩一組的大學生進行 20 分鐘面對面的討論，並檢查論證互動中產出的論述（針對討論的議題為個人意見提供理由）、辯駁（運用論述或證據攻擊他人論述）、反駁（當個人論述被攻擊時，辯護個人論述）、和證據類型（為建立論點的真實性，從事實或意見的資料中取得的資訊）。研究結果顯示學生大多專注於攻擊對手的主張，而非維護個人論述，Limon 等人提醒論證過程中攻擊他人論述和促進個人論述一樣重要，個人失敗的辯駁或反駁過程將增強對手原先的立場，使得個人立場更難以維護。研究結果也顯示，少部分學生有能力使用證據支持個人的立場，然而這些證據皆為敘 19.

(30) 述形式，仍缺少統計數據或專家意見等證據。整體而言，Limon 等人認為安排一位採取對立觀點的反對者參與討論，仍無法促進學生發展論證能力，問題在於沒有提供學生足夠的誘因與一位不認識的人面對面進行真正地爭論，導致討論無法發揮效果。 Retails, Pain, 與 Haggith（1996）整合「惡魔代言人」策略設計了一套智慧型教學系統－OLIA，探討 OLIA 對學生學習有爭議性領域（controversial domain）」的可行性，此外，也期望 OLIA 能促進學生瞭解論述結構。此系統扮演的「惡魔代言人」將試圖攻擊學生的每一個論述，直到系統提不出任何反向論述。該研究調查 10 位大學生和 13 位碩士生各自使用 OLIA 系統進行辯論的意見，結果顯示學生認為使用 OLIA 系統可促進自己學習論述結構，此外，學生也認為惡魔代言人策略很有趣，可以防止自己未思考其他觀點的情况下過早下結論。不過，Retalis 等人發現 OLIA 系統的對談能力非常有限，僅能提供學生事先設定的回應，缺少更多元的互動和選項。. （四）惡魔代言人的具體行為 Raghavan（1990）提出對於應該要如何扮演「惡魔代言人」，雖然沒有一個明確的規範，但通常包含以下幾種行為：挑戰他人提出的假設和結論、提出反向的例子、要求對方假以防衛的姿態替這個解決方法辯護、找出結果中的漏洞、轉移問題、從不同角度去批判過程和結果、選擇不同於原問題的偏好或傾向等等，在綜合上述「惡魔代言人」的相關研究（e.g. Cosier & Schwenk, 1990; Gerber et al., 2005; Gose, 2009; Nemeth, Brown, et al., 2001; Raghavan, 1990; Reznitskaya et al., 2009; Schommer-Aikins & Master, 2009; Walker, 2004），可以歸納出 5 種「惡魔代言人」常見的行為，分別描述如下： . 質疑／挑戰：藉由質疑和挑戰他人的斷言（Schommer-Aikins & Master, 2009）、以及挑戰對方的假設和結論（Raghavan, 1990）。 20.

(31) . 要求證據（說明）：要求對方捍衛自己的立場、要對方提供實證資料或理論依據（Gerber et al., 2005）、迫使對方呈現防衛的姿態並證明個人的解決方案、以及指出結果中的漏洞（Raghavan, 1990）。. . 提出反向論述：提出一連串的反向論述（Walker, 2004）、提出反向案例（Raghavan, 1990）、指出參與者間意見上的分歧、以及提供相衝突的證據或意見（Gerber et al., 2005）。. . 提醒有不同的角度：轉移問題（Raghavan, 1990）、要求焦點小組思考不同的觀點、建議用其他方式詢問已思考過的問題、設計一個可介紹新角度於討論中的問題、以及當小組太快從問題跳到解決方案。. . 刻意曲解：假裝偏好和傾向與對方不同（Raghavan, 1990）、無論個人真正的想法為何，需刻意採取與他人不同的立場（Nemeth, Brown, et al., 2001）、討論中增加一個被忽略的觀點、做出一個古怪的結論、以及巧妙的曲解他人的立場，讓對方能糾正和澄清觀點（Gose, 2009）。. 第四節、道德發展理論 Zohar 與 Nemet（2002）認為在培養學生論證能力時，建議讓學習聚焦在學生日常生活中遇到的道德兩難議題上，依據 Piaget（1932）的道德發展理論，國小高年級學生處於自律階段，學生已了解道德規範是人們所建立，並逐漸能理性分析規範，在判斷行為時已會考慮其動機與後果。在 Piaget 之後，Kohlberg （1969）提出道德發展論，他認為個體的道德發展是有階段性的，人們無法不經過中間的階段，直接從較低層次直接進入較高的層次。Kohlberg 將道德認知的發展分為三時期六階段，說明如下：（一）前習俗道德期（preconventional level of morality）：九歲以下的兒童在面對道德兩難情境從事道德判斷時，必先考慮行為的後果是否能滿足自己的需求，不會兼顧行為是否符合社會習俗或社會規範。此一時期又按道德發展水平的高低分為以下兩個階段。 21.

(32) 第一階段：避罰服從取向（punishment-obedience prientation）：屬於此水平的人對某種行為表現是對或錯的判斷，不是從行為本身看，而是從行為帶來的後果去判斷。如果兒童從事某種行為後被處罰，便認為這是錯的，而他之所以服從，並不代表他知道這種行為不符合社會規範，只是因為他害怕受到懲罰而服從。第二階段：相對功利取向（instrumental-relativist orientation）：相對功利取向是一種利益交換的心態，它幫助別人是為了希望別人幫助他。相對功利的道德發展，是具體且現實的，處於此階段的人認為不管理由為何，打破三個杯子的過失比打破一個杯子更為嚴重。（二）習俗道德期（conventional level of morality）：九歲以上一直到成人，面對道德兩難困境時，一般都是以世俗或社會規範為道德判斷的基準，在家庭符合父母期望、在學校遵守校規、在社會上遵守法紀的人，其道德發展都達到習俗道德的水平。第三階段：尋求認可取向或好孩子定向（good boy/nice girl orientation）：尋求認可取向是一種社會從眾的心態，社會大眾認可的就是對的，社會大眾反對的就是錯的。第四階段：遵守法規取向（law and order orientation）：遵守法規取向是一種信守法律權威重現社會秩序的心理取向。於此水平的人在心理上認同自己的角色，在行為上有責任心、義務感，而責任與義務常是以法律規定或習俗限制為基礎。（三）後習俗道德期（postconventional level of morality）：後習俗道德期是指個人面對道德兩難情境時，可以自己的良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷，而未必完全受傳統習俗或社會規範所限制。第五階段：社會法制取向（social-contract legalistic orientation）：社會法制取向的道德觀，是以合於社會大眾權益所訂定法規為基礎作為道德判斷標準的。第六階段：普遍倫理取向（universal-ethical-principle orientation）：普遍倫理取向的道德觀，是個人根據他的人生觀及價值觀，建立他對道德事件判斷一致 22.

(33) 性與普遍性的信念。以上說明整理自教育心理學（張春興, 2006），國小高年級學生應是處於習俗道德期（conventional level of morality），此時期有尋求認可取向和遵守法規取向兩個階段，尋求認可取向階段者在判斷兩難問題時，是以社會大眾認可的是非觀念為基準，遵守法規取向階段者在面對道德兩難的情境時，多以世俗或社會規範為依據做道德推理判斷。但是國小高年級學生仍處於心智發展的階段，其認知與道德判斷能力皆尚未成熟，因此對於國小高年級學生的道德判斷發展過程，成為許多學者探討的焦點。然而，Zohar 與 Nemet（2002）研究發現以真實情境的兩難問題針對學生進行論證能力的教學後，學生可以將此能力用於解決日常生活中的兩難問題，因此學生的認知與道德判斷能力可能在針對兩難問題進行論證的過程中有正向的發展。. 第五節、網路著作權由於資訊科技的快速發展與普及，多數人的生活已離不開電腦，資訊科技雖然讓人們生活更為便利，但在使用資訊科技的同時，也連帶產生許多道德或著作權法相關的問題。根據台灣網路資訊中心在「台灣寬頻網路使用狀況調查」的報告，台灣 12 歲以下兒童上網人數從 2004 年至 2009 年增加近 54%，已突破 160 萬人，且「2010 台灣青少年數位安全及網路社群調查報告」指出超過半數的兒童認為網路資料可以任意複製及使用，這顯示國小學生使用電腦與網路人數增加，卻普遍缺乏網路著作權的觀念。. 23.

(34) 一、著作權之定義世界智慧財產權組織（World Intellectual Property Organization，簡稱 WIPO）指出智慧財產權（intellectual property Rights）就廣義來說是人類思維的創作產物，世界智慧財產權組織公約（WIPO, 1967）列出智慧財產權相關範圍，包括（1）文學、藝術及科學之著作；（2）表演人之表演、錄音及廣播；（3）人類之任何發明；（4）科學上之發現；（5）產業上之新型及新式樣；（6）製造標章、商業標章及服務標章，商業名稱及營業標記；（7）不公平競爭之防止。另外，還包括所有在產業、科學、文學及藝術領域中，經過精神活動產生之權利。智慧財產權通常區分為工業財產權（Industrial property）及著作權（Copyright），工業財產權廣義來說是保護發明作品，著作權則是保護文學與藝術作品。本國著作權法（2010 修正）第一條中定義：「為保障著作人著作權益，調和社會公共利益，促進國家文化發展，特制定本法。本法未規定者，適用其他法律之規定。」由此可知訂定著作權法之目的是為了保障著作創作人的原創作品，並同時顧及社會利益，讓每個人都能在合法的範圍下運用、發展其創作。另外，根據我國著作權法所規定：「著作」是指「屬於文學、科學、藝術或其他學術範圍之創作」，其根據著作性質之不同，可再細分為（1）語文著作、（2）音樂著作、（3）戲劇、舞蹈著作、（4）美術著作、（5）攝影著作、（6）圖形著作、（7）視聽著作、（8）錄音著作、（9）建築著作、和（10）電腦程式著作；而「著作人」為「創作著作之人」；而「著作權」則是指「因著作完成所生之著作人格權及著作財產權」，其中著作人格權分為（1）公開發表權、（2）姓名表示權、和（3）禁止不當修改權，而著作財產權則區分為（1）重製權、（2）公開口述權、（3）公開播送權、（4）公開上映權、（5）公開演出權、（6）公開傳輸權、（7）公開展示權、（8）改作權、（9）散布權、和（10）出租權等權利型態。. 24.

(35) 二、網路著作權之相關研究目前大部分的相關研究是以資訊倫理為主要議題，而網路著作權為其內涵之一，但是研究結果卻顯示必須加強學生之著作權概念。例如 Ghazali（2003）設計各種假設性的相關兩難情境，以問卷調查的方式蒐集高中學生對電腦及資訊倫理的觀點。研究結果顯示學生雖然知道情境中行為的對錯，但只要對自己有利或是認為不會被抓到，多數學生依然有未經授權就重製電腦軟體或是下載網路上的歌曲等侵犯著作權之行為。另外，Kaiser（2000）認為在小學時就應該向學生傳授有關網路倫理相關的觀念，尹玫君（2003）欲了解目前師範院校學生對資訊倫理的態度與行為，先對 534 位師範院校學生之資訊倫理的態度與行為進行簡單的問卷調查，此階段之研究結果顯示大部分的師院生皆認為自己在面對資訊倫理的相關議題時具備良好的態度與行為。爾後，為了對師院生對資訊倫理的態度與行為進行更深入的探討，再隨機抽取其中 280 位學生，要求學生閱讀資訊倫理相關議題情境後，圈選出自己的立場並詳細地寫下自己考量的因素，以深入了解師院生在面對相關議題時的想法及所考量的重點，此階段的研究結果則顯示在著作權方面，師院生的觀念和行為仍有待學校教育和宣導。尹玫君（2004）為了了解目前國小學生資訊倫理的態度與行為，蒐集了 611 位國小高年級學生之資訊背景，並針對學生之資訊倫理的態度與行為進行問卷調查與抽樣訪談。研究結果發現，學生對於資訊倫理的相關議題，大都呈現正向的態度和行為，但是對於有些著作權的議題，許多學生依然表現出不確定的態度和行為；另外，經由訪談發現，雖然多數的國小高年級學生表示不太會從事不合於資訊倫理的行為，但是在實際行為中卻不一定如此，因學生在面對相關議題時，有時還是會以個人的利益為主。林守仁、蔡瑜珍、江侑霖、與林育慈（2006）則是為了了解目前國小學生使用網路現況及對資訊安全的態度，針對 2035 名國小學生的資訊安全態度進行問卷調查，調查結果發現學生對於資訊安全上的議題，大致呈現正向的態度，但是 25.

(36) 對於防護個人安全、網路上傳播訊息、資料隱私與洩漏、下載軟體等相關議題，有許多的學童卻顯示不確定的態度。鄧達鈞、張志銘、陳昭秀、與周倩（2007）設計了一套適合國小學童的網路素養與倫理課程教學課程，並針對 171 名國小六年級學童進行教學。研究結果發現，在進行教學過後，學生在網路素養與倫理認知與情意態度方面皆有顯著進步，顯示只要經過教學，應能夠有效地提升學生相關認知，並改變其情意態度。尹玫君與王瑞玉（2008）為了解、設計適用於國小的網路著作權教學，並探討學生網路著作權的認知與行為的實施成效，以價值澄清法的方式對國小五年級的學生進行教學，並於教學後讓學生進行網路著作權認知測驗並填寫網路著作權行為量表。研究結果顯示，學生在教學過後在網路著作權的認知仍有部份迷思概念，但在行為上則自認為趨於正向；而實驗組學生的網路著作權認知與行為大致上是顯著優於控制組的，顯示網路著作權教學確有其成效。. 表 2-5-1、我國近年針對網路著作權與資訊倫理相關研究彙整表作者. 題目. 尹玫君（2003）我國師範院校資訊倫. 研究對象師範學院學生. 研究結果 1.. 理態度與行為之研究. 大部分的師院生皆自認在面對資訊倫理的相關議題時具備良好的態度與行為. 2.. 以情境問題深入探討後，發現學生對著作權的觀念和行為仍需加強. 尹玫君（2004）國小學生資訊倫理態. 國小高年級學生. 1.. 度和行為的探討. 學生對於資訊倫理的相關議題，大都呈現正向的態度和行為. 2.. 學生表示不太會從事不合於資訊倫理的行為，但是在實際行為中卻不一定如此. 林守仁、蔡瑜. 國小學童資訊安全態. 珍、江侑霖、與. 度之研究. 國小高年級學生. 1.. 學生對資訊安全議題，大致呈現正向的態度. 林育慈（2006）. 2.. 學生對防護個人安全、網路上傳播訊息、資料隱私與洩. 26.

(37) 漏、下載軟體等相關議題，仍持不確定的態度鄧達鈞、張志. 國小六年級網路素養. 銘、陳昭秀、與. 與倫理課程之發展與. 周倩（2007）. 實施成效探討. 國小高年級學生. 1.. 學生對資訊倫理的認知部分有顯著進步. 2.. 學生對資訊倫理的情意部份有顯著改變. 尹玫君與王瑞. 國小網路著作權教學. 國小高年級學生. 玉（2008）. 設計與實施成效之探. 有部份迷思概念，但在行為. 討. 上則自認為趨於正向. 1.. 2.. 學生對網路著作權的認知仍. 實驗組的網路著作權認知與行為顯著優於控制組，顯示網路著作權教學確實有效. 從上面研究可知，我國大部分的青少年對於網路著作權相關問題存有迷思，且由於資訊科技的迅速發展，在網路上的著作容易被重製及傳送，侵犯網路著作權的事件時常發生，故有必要在剛開始接觸電腦的國小階段便進行著作權相關議題的教學，以免學生因錯誤的認知而在無意間觸犯法律。. 27.

(38) 第参章、研究方法第一節、研究設計本研究採用準實驗設計，含一對照組檢驗社群中的國小高年級學生有、無扮演惡魔代言人，其針對網路著作權議題進行合作論證的表現與成就是否有差異。自變項為有／無「惡魔代言人」策略，包括導入由學生扮演「惡魔代言人」角色及無導入任何「惡魔代言人」角色兩個水準。依變項為「社群互動特徵」、學生的「論證能力發展」、「網路著作權倫理與法律的知識」、「網路著作權倫理與法律的態度」、與「網路著作權倫理與法律的行為意向」。. 第二節、參與者本研究以台北縣新莊市榮富國小六年級學生為實驗對象，在取得該校資訊組長與資訊教師的同意後，由同一位資訊教師授課的六個班級共 206 位學生（男生 108 人，女生 98 人）參與實驗。此六個班級的學生在本實驗開始前已修習三年的電腦課程，皆具備使用的電腦網路能力與相關經驗。該校亦有足夠的電腦教室及穩定的網路設備，可以支援每位學生有充分的機會使用電腦，並透過網路參與論證活動。本研究以隨機分派的方式將這六個班級分至「惡魔組」與「無惡魔組」。這兩組學生的五年級資訊科技成績沒有顯著差異，「惡魔組」與「無惡魔組」的分數分別為 87.20（SD=0.47）和 86.11（SD=0.67）。. 第三節、實驗處理因顧及學校原有的排課、教學、管理現實，本研究以不打破班級方式，將參與研究的班級隨機分派三個班為「惡魔組」（男生 54 人，女生 48 人），另外三個班為「無惡魔組」（男生 54 人，女生 50 人）。另外並在論證活動開始前告知 28.

(39) 學生在參與論證活動過程中的所有分數皆會納入該學期成績。. 一、論證主題尹玫君與王瑞玉（2008）整理的相關文獻中顯示，大多數人對網路著作權有許多誤解，例如：「網路上的資訊沒有著作權，可以免費使用或任意轉貼」、「上載他人作品至網路上，是幫助著作財產權人宣傳推廣」、「只要不是商業用途，就可以視為合理使用」、「網路上的共享軟體（shareware）或免費軟體（freeware）都可以任意利用」、和「好東西就要和好朋友分享」等，研究者即依據大多數人常見的錯誤觀念，並參考經濟部智慧財產局的校園著作權百寶箱—網路篇（2007）中的許多與網路著作權相關的問題，設計論證活動中的四個主題，包括：（1）「改編影片」：藉由主角改編網路影片，探討改作權與衍生著作的相關問題；（2）「付費下載音樂」：藉由主角將付費下載的音樂轉寄給同學，探討付費音樂下載軟體與 mp3 授權的相關問題；和（3）「作業中的圖片使用」：藉由主角自行將網路圖片複製到讀書報告中，探討著作引用與著作合理使用的相關問題。. 二、訓練由於學生皆無參與論證及扮演「惡魔代言人」的經驗，為了使學生瞭解論證的架構、論述元素及品質等基本概念和瞭解如何扮演「惡魔代言人」，分別開發了論述教材及「惡魔代言人」教材。論述教材以 Toulmin（1958）的論述模型及 Cho 與 Jonassen（2002）的論述品質標準為設計基礎，以情境模擬的方式製作影片並進行教學，其教學內容分成四個單元：（1）論點是什麼？內容包含其定義、判斷論點品質好壞的方法、與發表論點該注意的部份；（2）證據是什麼？內容包含其定義、在網路上搜尋資料的方法、如何判斷其品質好壞、與發表證據該注意的部份；（3）理由是什麼？內容包含其定義、和論點跟證據之間的關係、與發表理由該注意的部份；（4） 29.

(40) 反駁是什麼？內容包含其定義、必須提出反駁的原因、與發表反駁該注意的部份。在各教學單元結束後，要求學生針對研究者給予的題目寫下個別的論述，除了希望學生將該單元所學到的內容應用在本單元的問題之外，也能藉此熟悉發表文章的功能與介面。其論述的教學內容及學生練習活動整理如表 3-2-1。「惡魔代言人」教材是參考「惡魔代言人」的相關研究（e.g. Cosier & Schwenk, 1990; Gerber et al., 2005; Gose, 2009; Reznitskaya et al., 2009; Schommer-Aikins & Master, 2009; Walker, 2004），將「惡魔代言人」的概念及具體行為製作成教學簡報，並於教室前方利用廣播系統播放，介紹惡魔代言人的具體行為及回應案例（如表 3-2-2），行為包括：挑戰／質疑、要求證據（證明）、提出反向論述、以及提醒不同的觀點。此外，研究者在線上論證系統設計了八個論述範例，每個範例皆設計了發表論述時常犯的錯誤。在學生對扮演「惡魔代言人」有初步的瞭解後，研究者先示範如何在論證系統上針對範例中的錯誤執行「惡魔代言人」任務，之後讓每位學生針對範例實際練習「惡魔代言人」任務。在學生針對範例練習過執行「惡魔代言人」任務後，公開學生於上一段學習論證時所發表的論述，並開放學生針對班上其他同學發表的論述執行「惡魔代言人」任務。其惡魔代言人的教學內容及學生練習活動整理如表 3-2-1。. 表 3-2-1、論述和惡魔代言人教學單元單元. 教學內容. 學生練習活動. 論點是什麼？. 定義、品質. 發表論點. 證據是什麼？. 定義、判斷搜尋資料品質的方法、品質. 發表證據. 理由是什麼？. 定義、和論點跟證據之間的關係、品質. 發表理由. 反駁是什麼？. 定義、和論述元素之間的關係、品質. 發表反駁. 惡魔代言人教學. 定義、扮演方法、回應理由和反駁範例. 回應他人論述. 表 3-2-2、惡魔角色的行為類型與範例類型. 範例. 30.